李寶敏 宮玲玲 張士蘭

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062；2.上海市格致中學(xué) 上海 200001）

一、問(wèn)題提出

終身學(xué)習(xí)是中小學(xué)教師適應(yīng)教育改革發(fā)展與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必由之路。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是自我完善與不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程。在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，教師需要借助不斷的給養(yǎng)及外部支持來(lái)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)階。當(dāng)前，在國(guó)家大力推進(jìn)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)之際，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展受到前所未有的高度重視。中小學(xué)教師要做新時(shí)代的合格教師，成為政治素質(zhì)過(guò)硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)教師，需要喚醒終身學(xué)習(xí)意識(shí)，提升學(xué)習(xí)力，成為有意識(shí)、有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)上的自我發(fā)展與突破。然而，管窺現(xiàn)實(shí)，教師教育實(shí)踐中遭遇的困境與難題是：教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性與內(nèi)驅(qū)力不足，經(jīng)驗(yàn)借鑒力、學(xué)以致用的情境轉(zhuǎn)化力不夠，實(shí)踐創(chuàng)新與創(chuàng)造力缺乏等。中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力不足成為制約中小學(xué)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的瓶頸。學(xué)習(xí)力是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)力決定發(fā)展力。中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力不僅直接關(guān)系到教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度，也會(huì)直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。實(shí)踐與研究表明：教師學(xué)習(xí)力缺失與不足，成為影響教師自身發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的瓶頸。在終身學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的雙重背景下，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力成為值得研究的重要課題。提升教師學(xué)習(xí)力，讓教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為有意識(shí)、有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)上的自我發(fā)展與突破，既是一個(gè)實(shí)踐性命題，也是新時(shí)代提出的基本要求。

研究與實(shí)踐表明：教師學(xué)習(xí)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要途徑。通過(guò)學(xué)習(xí)，教師不僅可以在教育智慧、教學(xué)實(shí)踐和道德方面得到更好的成長(zhǎng)，還可以改善為師的工作態(tài)度和角色認(rèn)知，使自己成長(zhǎng)為對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境有很強(qiáng)感悟力和解決問(wèn)題本領(lǐng)的教師。學(xué)習(xí)力是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要影響因素。當(dāng)前，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力如何？如何開(kāi)發(fā)有效的工具進(jìn)行測(cè)評(píng)？本研究在建構(gòu)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力模型的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)了新時(shí)代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具，以期為教師教育和教師學(xué)習(xí)力提升提供針對(duì)性的測(cè)評(píng)依據(jù)。

二、新時(shí)代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力模型構(gòu)建

“學(xué)習(xí)力”是學(xué)習(xí)型組織中的重要概念，源于美國(guó)福瑞斯特教授（Jay Forreste）1965年的構(gòu)想，隨后在管理學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，逐漸遷移到教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵較為豐富，也隨著研究領(lǐng)域的變化而變化，但其結(jié)構(gòu)框架存在著一定的共性。目前，較權(quán)威的學(xué)習(xí)力框架有“四要素說(shuō)”“七要素說(shuō)”“綜合體說(shuō)”等?？巳R斯頓（Guy Claxton）提出學(xué)習(xí)力應(yīng)具備四個(gè)要素，分別是順應(yīng)力（resilience）、策應(yīng)力（resourcefulness）、反省力（reflection）、互惠力（relationships），以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)智慧生成?！捌咭卣f(shuō)”是柯妮卡（R.D.Crick）等人基于“四要素說(shuō)”而提出的，包括變化和學(xué)習(xí)（changing and learning）、關(guān)鍵好奇心（critical curiosity）、意義形成（meaning making）、創(chuàng)造性（creativity）、學(xué)習(xí)互惠（learning relationships）、策略意識(shí)（strategic awareness）、順應(yīng)力（resilience）。[1]美國(guó)哈佛大學(xué)的柯比（W.C.Kirby）教授在其專(zhuān)著《學(xué)習(xí)力》一書(shū)中對(duì)學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀，建構(gòu)了包含學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)力“綜合體說(shuō)”。[2]在此基礎(chǔ)上，部分教育領(lǐng)域研究人員提出教師學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，如：樊香蘭等人在研究中提出教師學(xué)習(xí)力包括“學(xué)習(xí)動(dòng)力”“學(xué)習(xí)毅力”“學(xué)習(xí)能力”[3]；崔振成提出了包含反思、接納、探究力與生成力的教師學(xué)習(xí)力框架[4]。本研究借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)力研究的有關(guān)成果，形成中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力整體框架，將學(xué)習(xí)力分為四個(gè)維度：學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)認(rèn)知力、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)力、學(xué)習(xí)情境力，分別體現(xiàn)學(xué)習(xí)的四大系統(tǒng)：即動(dòng)力系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)、情意系統(tǒng)[5]。該框架整合了認(rèn)知、情意、自我與人際四個(gè)領(lǐng)域，有利于發(fā)展教師的深度學(xué)習(xí)能力。

本研究從學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)認(rèn)知力、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)力、學(xué)習(xí)情境力四個(gè)維度，構(gòu)建了包括15個(gè)能力項(xiàng)的新時(shí)代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力內(nèi)容要素。具體如圖1所示。

圖1 新時(shí)代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力發(fā)展模型

（一） 學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)：驅(qū)動(dòng)力

學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力是激發(fā)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)，是引發(fā)與激發(fā)新時(shí)代中小學(xué)教師持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，包括學(xué)習(xí)愿景、興趣、信念、成就目標(biāo)等，直接影響到中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)行為。（1）愿景：具有清晰的專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景與職業(yè)理想目標(biāo)，將學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)目標(biāo)與專(zhuān)業(yè)理想的重要途徑，愿意通過(guò)規(guī)劃有效的學(xué)習(xí)，并通過(guò)具體的行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。（2）需求：需求是指通過(guò)學(xué)習(xí)可以滿足教師的相關(guān)期望，包含學(xué)習(xí)興趣、所預(yù)設(shè)的成就目標(biāo)等。興趣是指教師對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的一種積極正向的認(rèn)識(shí)傾向與情緒狀態(tài)，是推動(dòng)新時(shí)代教師學(xué)習(xí)求知與發(fā)展的一種內(nèi)在力量。目標(biāo)是指教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其目的具有一定的知覺(jué)與定向，能感知從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的理由及其目標(biāo)方向。（3）意愿：堅(jiān)信學(xué)習(xí)對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展、能力提升和所追求的發(fā)展目標(biāo)的正確性，具有為之付出努力的意向與意愿。（4）意志：在投入學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，具有較強(qiáng)的意志力，能夠排除干擾，自覺(jué)克服學(xué)習(xí)上的困難，具有不怕挫折的韌性和持之以恒的毅力。

（二） 學(xué)習(xí)認(rèn)知系統(tǒng)：認(rèn)知力

學(xué)習(xí)認(rèn)知力是新時(shí)代中小學(xué)教師對(duì)學(xué)習(xí)的理解和意義價(jià)值的認(rèn)識(shí)，以及教師學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，能夠根據(jù)需要綜合運(yùn)用多種方法或策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，包括變化感知、觀察、判斷與決策、聯(lián)系與聯(lián)結(jié)等能力。（1）變化感知：認(rèn)識(shí)到變化對(duì)自身學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)與影響，對(duì)教育情境變化與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求有明確的認(rèn)知，把握學(xué)習(xí)方向，對(duì)自身學(xué)習(xí)與發(fā)展具有一定的認(rèn)知與預(yù)期。（2）理解推理：教師對(duì)日常教育情境中的事件具有敏銳的觀察力與體察力，能運(yùn)用一定的觀察方法，觀察教育情境及學(xué)生，進(jìn)而形成自身的認(rèn)識(shí)與教育理解，將其作為促進(jìn)自身學(xué)習(xí)的資源與契機(jī)。（3）求異遷移：教師在學(xué)習(xí)中能進(jìn)行獨(dú)立思考，善于探究事物現(xiàn)象背后的原因，能突破常規(guī)性思維，善于質(zhì)疑提問(wèn)，對(duì)學(xué)習(xí)情境進(jìn)行理性的分析和判斷，進(jìn)而采取積極的行動(dòng)。（4）聯(lián)結(jié)表達(dá)：教師在學(xué)習(xí)中能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)與應(yīng)用情境聯(lián)系起來(lái)，關(guān)注知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系性，并基于已有經(jīng)驗(yàn)，將已知與未知聯(lián)系起來(lái)，將自我經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。

（三） 學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)系統(tǒng)：調(diào)節(jié)力

學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)力是指中小學(xué)教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的規(guī)劃、管理、反思與調(diào)節(jié)能力。新時(shí)代中小學(xué)教師不僅能感知學(xué)習(xí)目標(biāo)，還能科學(xué)地制訂計(jì)劃、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、預(yù)見(jiàn)問(wèn)題及尋求解決方法。在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，他們能及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程及結(jié)果，并能根據(jù)問(wèn)題，采取相應(yīng)的措施，及時(shí)作出修正調(diào)整。（1）計(jì)劃準(zhǔn)備：教師在學(xué)習(xí)中能有效準(zhǔn)備計(jì)劃與規(guī)劃，通過(guò)對(duì)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知，選擇學(xué)習(xí)策略、時(shí)間安排和對(duì)結(jié)果的預(yù)期。（2）行為控制：教師能夠?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控、記錄、管理，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)的差距進(jìn)行省察和分析。（3）反思改進(jìn)：教師有較強(qiáng)的反思意識(shí)，會(huì)進(jìn)行系統(tǒng)化反思，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確的自我評(píng)價(jià)、結(jié)果歸因分析，并可以根據(jù)不同情境，動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)行為、方法與策略，使學(xué)習(xí)行為向著預(yù)期的結(jié)果發(fā)展。

（四） 學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)：情境力

學(xué)習(xí)情境力是指中小學(xué)教師學(xué)以致用、用以促學(xué)的能力，教師提升自身專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的能力，包括情境理解力、經(jīng)驗(yàn)借鑒力、問(wèn)題解決與研究能力、實(shí)踐轉(zhuǎn)化力等。（1）情境理解：從復(fù)雜的教育情境中捕捉問(wèn)題，用一定的教育理論、教育立場(chǎng)或視角分析、解釋教育情境。（2）經(jīng)驗(yàn)借鑒：對(duì)自我經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)悟、反思、理解、提升與發(fā)展、改造與行動(dòng)，對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的嵌入、借鑒、融合。（3）互動(dòng)參與：積極參與同伴交流，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體中愿意分享自己，向他人學(xué)習(xí)，能獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的力量。（4）應(yīng)用創(chuàng)新：對(duì)教育變革中的新理念、新問(wèn)題、新情境，能夠積極探索與應(yīng)用創(chuàng)新；對(duì)問(wèn)題進(jìn)行批判性思考，提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解，形成自己獨(dú)特的教育風(fēng)格與教育思想。

三、中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力自我測(cè)評(píng)工具開(kāi)發(fā)

（一） 自評(píng)工具的開(kāi)發(fā)與修訂

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)過(guò)程如圖2所示。首先，通過(guò)文獻(xiàn)研究、專(zhuān)家咨詢、問(wèn)卷調(diào)查、多輪研討及修訂，構(gòu)建了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力模型，并在此模型基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)了能力測(cè)評(píng)問(wèn)卷。其次，在問(wèn)卷驗(yàn)證修訂過(guò)程中，采用迭代方法，展開(kāi)兩輪小樣本的測(cè)評(píng)，依據(jù)反饋信息及數(shù)據(jù)分析結(jié)果，進(jìn)行修訂，完善測(cè)評(píng)工具。為了保障測(cè)評(píng)工具的科學(xué)性與合理性，每一個(gè)題項(xiàng)的修訂均經(jīng)過(guò)專(zhuān)家組的研討論證與學(xué)員的試測(cè)。綜合上述分析過(guò)程，確立了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力的核心能力項(xiàng)及測(cè)評(píng)工具。[6]

圖2 中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具開(kāi)發(fā)過(guò)程

（二） 測(cè)評(píng)對(duì)象

測(cè)評(píng)對(duì)象為一線中小學(xué)教師。目前，已接受兩輪測(cè)評(píng)：第一輪測(cè)評(píng)對(duì)象為15465人；第二輪測(cè)評(píng)有效樣本為21764份，有效測(cè)評(píng)率為99.48%。本次測(cè)評(píng)調(diào)查采用隨機(jī)抽樣的方法選擇樣本，為了增強(qiáng)樣本的代表性，盡量選擇不同年齡階段與任教學(xué)科的教師樣本進(jìn)行抽樣測(cè)評(píng)。

（三） 數(shù)據(jù)收集與分析

測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)采用集中填寫(xiě)與分散填寫(xiě)相結(jié)合的方式，針對(duì)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)格篩選，剔除無(wú)效數(shù)據(jù)，最后進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。本研究采用SPSS工具對(duì)數(shù)據(jù)展開(kāi)項(xiàng)目分析、探索性因素分析及信度分析，采用Mplus工具對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)展開(kāi)驗(yàn)證性因素分析[7]。

四、結(jié)果分析

本研究根據(jù)兩輪預(yù)調(diào)研的數(shù)據(jù)和專(zhuān)家意見(jiàn)對(duì)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具進(jìn)行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，刪除無(wú)關(guān)題項(xiàng)，調(diào)整各維度的題項(xiàng)內(nèi)容，最終形成了正式的測(cè)試版量表，并通過(guò)正式測(cè)試來(lái)完善量表結(jié)構(gòu)，形成正式的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具。

（一） 項(xiàng)目分析

首先，對(duì)量表進(jìn)行遺漏值檢驗(yàn)。全部的15465名受測(cè)者未產(chǎn)生遺漏，表示該量表的題項(xiàng)表述均符合受測(cè)者的認(rèn)知水平，受測(cè)者未遭遇填答困難，無(wú)須刪除題項(xiàng)。其次，分別對(duì)學(xué)習(xí)力動(dòng)力系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)、情境系統(tǒng)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、極端組比較與同質(zhì)性檢驗(yàn)，刪除部分不合格題項(xiàng)。對(duì)各題項(xiàng)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，顯示題項(xiàng)的基本性質(zhì)，篩選出測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目中鑒別度不足的題目。通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)篩選出同時(shí)滿足以下標(biāo)準(zhǔn)的題項(xiàng)：（1）題項(xiàng)平均數(shù)明顯偏離（項(xiàng)目平均數(shù)超過(guò)總體平均數(shù)的正負(fù)1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差）；（2）低鑒別度（標(biāo)準(zhǔn)差小于0.70）；（3）偏態(tài)明顯（偏態(tài)系數(shù)接近正負(fù)1）。對(duì)各題項(xiàng)進(jìn)行極端組比較，篩選出t檢驗(yàn)未達(dá)到顯著性的題項(xiàng)。對(duì)各題項(xiàng)進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)，篩選出與總體內(nèi)部一致性欠佳的題項(xiàng)（內(nèi)部一致性系數(shù)低于0.30）。經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析描述性統(tǒng)計(jì)、極端組t檢驗(yàn)與同質(zhì)性檢驗(yàn)，篩選出指標(biāo)不合格的題項(xiàng)為A1-7、A2-1、A2-8、A3-5、A3-6、A3-8、A3-9、A4-6、A4-11、A5-2、A5-5、A5-6、B1-4、B5-4、C3-1、C3-2、D6-1。經(jīng)項(xiàng)目分析后，刪除此17道題項(xiàng)，并重新對(duì)問(wèn)卷題項(xiàng)進(jìn)行編號(hào)，進(jìn)行模型的探索與驗(yàn)證。

（二） 模型的探索與驗(yàn)證

本研究根據(jù)正式調(diào)研數(shù)據(jù)，對(duì)量表的題項(xiàng)進(jìn)行探索與驗(yàn)證，調(diào)整量表各題項(xiàng)所在維度，刪除不適當(dāng)題項(xiàng)，形成最終的正式量表。為檢驗(yàn)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具的潛在結(jié)構(gòu)及其對(duì)教師學(xué)習(xí)力的影響，本研究將正式測(cè)驗(yàn)結(jié)果一分為二，進(jìn)行探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析。

1.探索性因素分析

本研究對(duì)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具中的4個(gè)維度進(jìn)行探索性因素研究，揭示各維度間的潛在結(jié)構(gòu)。4個(gè)維度的KMO值均大于0.80，達(dá)到“良好的”標(biāo)準(zhǔn)，這表示變量間有共同因素。此外，量表巴特利特球形度檢驗(yàn)的近似卡方值達(dá)到0.05顯著水平，這表示總體的相關(guān)矩陣間有共同因素，適合進(jìn)行因素分析。每個(gè)題項(xiàng)的MSA值也大于0.50，且各成分抽取主成分后的共同性均大于0.20，變量均具有一定影響力，這說(shuō)明教師學(xué)習(xí)力的四個(gè)能力子項(xiàng)適合進(jìn)行因素分析。在探索性因素分析中，本研究采用主成分分析法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，并對(duì)因素負(fù)荷矩陣正交旋轉(zhuǎn)，將特征值大小和前期理論研究基礎(chǔ)預(yù)設(shè)的能力項(xiàng)作為因子提取標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)因素分析，研究者篩選出因子負(fù)荷過(guò)低（小于0.40）和多重負(fù)荷的（兩個(gè)及以上因子負(fù)荷同時(shí)大于0.40。）題項(xiàng)。專(zhuān)家根據(jù)篩選結(jié)果進(jìn)行研討，決定是否刪除異常題項(xiàng)。研究者根據(jù)同一維度提取的因子和各題項(xiàng)的分布，進(jìn)一步對(duì)該測(cè)評(píng)工具的潛在結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋。

（1） 動(dòng)力系統(tǒng)

根據(jù)理論研究成果，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力動(dòng)力系統(tǒng)設(shè)置了4個(gè)維度。研究者通過(guò)探索性因素分析對(duì)其進(jìn)行歸類(lèi)，提取了4個(gè)共同因素，分別為愿景、需求、意愿和意志，與理論預(yù)設(shè)相一致。其中，A1維度為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿景，共設(shè)置了9道題項(xiàng)，考察教師是否將學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)目標(biāo)與專(zhuān)業(yè)理想的途徑以及是否愿意通過(guò)規(guī)劃有效的學(xué)習(xí)與具體的行動(dòng)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)。A2維度為教師學(xué)習(xí)的需求，共12道題項(xiàng)，包括教師的學(xué)習(xí)期望和學(xué)習(xí)興趣、所預(yù)設(shè)的成就目標(biāo)等。A3維度為教師學(xué)習(xí)的意愿，共4道題項(xiàng)，主要考察教師愿為學(xué)習(xí)付諸多少努力。A4維度為教師學(xué)習(xí)的意志，主要考察教師在投入學(xué)習(xí)時(shí)的意志力，包括排除干擾、克服學(xué)習(xí)困難和應(yīng)對(duì)挫折等9道題項(xiàng)。

（2） 認(rèn)知系統(tǒng)

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力認(rèn)知系統(tǒng)中B1-5、B2-5、B2-6題項(xiàng)在多因素上雙重負(fù)荷，經(jīng)專(zhuān)家討論，確實(shí)存在語(yǔ)意模糊，所以刪除這3道題項(xiàng)后，進(jìn)行探索性因素分析。認(rèn)知系統(tǒng)預(yù)設(shè)了4個(gè)維度，分別為變化感知、理解推理、求異遷移和聯(lián)結(jié)表達(dá)。根據(jù)刪除3道雙重負(fù)荷題項(xiàng)后的探索性因子分析，共提取了3個(gè)共同因子，變化感知和理解推理合并為一項(xiàng)。其中，B1維度為感知理解，共9道題項(xiàng)，考察教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的變化感知，對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值理解、內(nèi)容理解等。B2維度為求異遷移，共9道題項(xiàng)，考察教師是否能進(jìn)行獨(dú)立思考，突破常規(guī)性思維，質(zhì)疑提問(wèn)，并將情境、信息、知識(shí)等與自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連接，轉(zhuǎn)化成個(gè)人理解，建構(gòu)意義。B3維度為聯(lián)結(jié)表達(dá)，共6道題項(xiàng)，考察教師的分析、判斷與行動(dòng)決策能力，關(guān)注教師能否運(yùn)用歸納、演繹等邏輯思維能力，將所學(xué)內(nèi)容與真實(shí)的事實(shí)或活動(dòng)連接起來(lái)，形成系統(tǒng)化的思想觀念并進(jìn)行表達(dá)。

表1 中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力動(dòng)力系統(tǒng)

（續(xù)表）

（續(xù)表）

（3） 調(diào)節(jié)系統(tǒng)

中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力調(diào)節(jié)系統(tǒng)中預(yù)設(shè)了3個(gè)維度，分別為計(jì)劃準(zhǔn)備、行為控制和反思改進(jìn)。其中C1維度為計(jì)劃準(zhǔn)備，共9道題項(xiàng)，考察教師對(duì)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知、學(xué)習(xí)策略和時(shí)間的安排以及對(duì)結(jié)果的預(yù)期。C2 維度為行為控制，共3道題項(xiàng)，考察教師能否對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控、記錄，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)的差距進(jìn)行深入的對(duì)比分析。C3維度為反思改進(jìn)，共5道題項(xiàng)，考察教師能否進(jìn)行歸因分析與改進(jìn)，并根據(jù)不同情境動(dòng)態(tài)地調(diào)整行為、方法、策略、計(jì)劃、環(huán)境等因素，使行為向著預(yù)期的結(jié)果邁進(jìn)。經(jīng)探索性因子分析后發(fā)現(xiàn)，C2行為控制與C3反思改進(jìn)維度屬于同一共同因子，而根據(jù)理論研究，雖然這兩個(gè)維度歸于同一因子，但在教師學(xué)習(xí)力調(diào)節(jié)系統(tǒng)中仍屬于兩類(lèi)不同能力，因此仍然在同一因子下區(qū)分為兩個(gè)維度，而C2與C3歸類(lèi)為同一因子表明教師學(xué)習(xí)中的反思并不是在學(xué)習(xí)之后單獨(dú)進(jìn)行的，而是應(yīng)該貫穿教師學(xué)習(xí)的各階段，在反思中改進(jìn)，螺旋式上升。

（4） 情境系統(tǒng)

根據(jù)理論研究，學(xué)習(xí)力情境系統(tǒng)劃分為情境理解、經(jīng)驗(yàn)借鑒、互動(dòng)參與、應(yīng)用創(chuàng)新4個(gè)維度。經(jīng)過(guò)探索性因子分析，情境理解和經(jīng)驗(yàn)

表3 中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力調(diào)節(jié)系統(tǒng)

借鑒的題項(xiàng)屬于同一因子，因此合并后的情境系統(tǒng)共3個(gè)維度，分別為情境聯(lián)系、互動(dòng)參與和應(yīng)用創(chuàng)新。其中，D1維度為情境聯(lián)系，共8道題項(xiàng)，主要考察教師能否從復(fù)雜的教育情境中捕捉問(wèn)題，用一定的教育理論立場(chǎng)或視角分析、解釋教育情境的能力。D2維度為互動(dòng)參與，共5道題項(xiàng)，主要考察教師是否積極參與社會(huì)交互，以及在學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體中愿意分享自己，向他人學(xué)習(xí)，能獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的能力。D3維度為應(yīng)用創(chuàng)新，共8道題項(xiàng)，主要考察教師對(duì)教育變革中的新理念、新問(wèn)題、新情境能夠積極探索與創(chuàng)新的能力，關(guān)注教師能否對(duì)問(wèn)題進(jìn)行批判性思考，提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解，形成自己獨(dú)特的教育風(fēng)格與教育思想。

2.驗(yàn)證性因素分析

本研究運(yùn)用Mplus軟件對(duì)隨機(jī)分半的另一半數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，對(duì)探索性因素分析得到的能力模型進(jìn)行檢驗(yàn)。通過(guò)進(jìn)一步調(diào)整，能力模型達(dá)到擬合優(yōu)度模型水平。由于教育、心理問(wèn)題比較復(fù)雜，一般認(rèn)為個(gè)別數(shù)據(jù)在擬合指標(biāo)上下浮動(dòng)較小時(shí)也可接受。驗(yàn)證性因子分析表示，除了個(gè)別指標(biāo)在模型擬合可接受范圍內(nèi)略微浮動(dòng)外，教師學(xué)習(xí)力的四個(gè)能力維度的df、SRMR、RMSEA、TLI、CFI指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)范圍。各項(xiàng)指標(biāo)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，本研究所建立的教師學(xué)習(xí)力模型有良好的擬合性，模型合理。（見(jiàn)表5）

表4 中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力情境系統(tǒng)

（續(xù)表）

表5 驗(yàn)證性因素分析

（三） 問(wèn)卷信效度檢驗(yàn)

1.信度檢驗(yàn)

量表各維度的克隆巴赫系數(shù)（內(nèi)部一致性系數(shù)）均大于0.85，且量表的克隆巴赫系數(shù)為0.988，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的信度。

2.效度檢驗(yàn)

（1） 內(nèi)容效度

本研究針對(duì)量表內(nèi)容效度確立的兩個(gè)階段進(jìn)行了嚴(yán)格把控。在量表制定階段，研究者以相關(guān)研究為基礎(chǔ)，對(duì)量表的維度進(jìn)行界定，同時(shí)邀請(qǐng)專(zhuān)家對(duì)量表結(jié)構(gòu)和題項(xiàng)進(jìn)行調(diào)整修訂。在量表內(nèi)容效度的評(píng)價(jià)階段，研究者對(duì)華東師范大學(xué)開(kāi)放教育學(xué)院的學(xué)員開(kāi)展了多輪測(cè)試，對(duì)量表的項(xiàng)目進(jìn)行驗(yàn)證和審查。同時(shí)，專(zhuān)家組對(duì)量表項(xiàng)目反復(fù)審閱和修訂，經(jīng)過(guò)“分析—修訂—驗(yàn)證”多次迭代，確保量表的各個(gè)項(xiàng)目具有較好的代表性，能比較準(zhǔn)確地測(cè)量教師學(xué)習(xí)力水平。因此，本量表具有較高的內(nèi)容效度。

（2） 結(jié)構(gòu)效度

本研究采用項(xiàng)目分析法、探索性因素分析法、驗(yàn)證性因素分析法，對(duì)量表各題項(xiàng)的區(qū)分度及數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了嚴(yán)格的篩選和檢驗(yàn)，并通過(guò)多輪測(cè)試、反復(fù)迭代，不斷修正教師學(xué)習(xí)力模型。以上措施較好地保證了量表的結(jié)構(gòu)效度。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究針對(duì)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)，經(jīng)過(guò)“文獻(xiàn)研究—模型建構(gòu)—量表開(kāi)發(fā)—量表及模型檢驗(yàn)—修訂完善”五個(gè)階段，并有多位專(zhuān)家的修改建議，保障了研究過(guò)程的規(guī)范性與嚴(yán)謹(jǐn)性，確保了研究結(jié)果的科學(xué)性與合理性。綜合理論分析、專(zhuān)家論證及數(shù)據(jù)分析檢驗(yàn)，本文首先構(gòu)建了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力模型，并針對(duì)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力進(jìn)行探究式因子分析，最終得到中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力量表，由動(dòng)力系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)、情境系統(tǒng)4個(gè)維度組成，共96個(gè)題項(xiàng)。動(dòng)力系統(tǒng)是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力與動(dòng)力，認(rèn)知系統(tǒng)是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的方法系統(tǒng)，調(diào)節(jié)系統(tǒng)是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的元認(rèn)知方法系統(tǒng)，情境系統(tǒng)是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的應(yīng)用激發(fā)系統(tǒng)?；谏鲜瞿芰δＰ烷_(kāi)發(fā)的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力自評(píng)量表，經(jīng)過(guò)多輪迭代與試用驗(yàn)證，證明具有良好的信度與效度，可以作為中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)工具。