石君齊

（北京師范大學教育學部 北京 100875）

一種常見的教師培訓觀念是，教師參與培訓是因為欠缺某些知識和能力，考察教師培訓是否富有成效的標準是培訓者能否將所需的知識和技能高效傳遞給教師。這顯然曲解并低估了教師培訓者的關鍵角色。教師作為成人，是為了找到自己究竟想要什么和需要什么而參與到培訓學習中來[1]，教師培訓者不是把商品交付給顧客的店員，而是陪伴教師實現(xiàn)這一目標的支持者。作為促進大學教師發(fā)展的一種有效途徑，教學技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）即為此類培訓的典范。ISW的培訓者通常稱為引導員（facilitator），學員在引導員的帶領下開展大組活動和小組學習，并通過三次迷你授課（Mini Lesson），以學習者身份互相給予并接受教學反饋，對教育事件或現(xiàn)象進行觀察、研討和反思。雖然ISW的迷你授課循環(huán)與常見的實驗室實習方法——微格教學（Microteaching）的流程類似，但卻具有本質(zhì)差異。其一，二者背后的理論與實踐觀不同。微格教學秉承先學理論后實踐應用的觀念，多作為學員強化某種外在理論或技能的附屬實踐訓練環(huán)節(jié)，而迷你授課循環(huán)則是工作坊的核心—— 一個教育意義展開的場域。教師的理論學習和實踐探究不分先后，恰是在知行往復的循環(huán)中，教師有了多角度審視和反思自己教學的機會。其二，微格教學遵循的是專家模式，由專家指導、評判學員表現(xiàn)，ISW則屬于廣義的同伴教學咨詢，擔任引導員的專業(yè)人員多為教師同行。與其他領域的咨詢服務類似，工作坊的目標不是在專家指導下使受訓學員達成統(tǒng)一標準，而是通過協(xié)助教師收集各個視角的教學反饋，提高教師的反思能力，從而為教師提供個性化的教學發(fā)展支持。

教師同行作為引導員并不意味著ISW等同于教學經(jīng)驗交流會，更不意味著成為引導員的門檻很低。事實上，ISW是一個實踐性很強的領域，引導員工作具有極強的專業(yè)性，如何在動態(tài)多變、錯綜復雜的培訓現(xiàn)場，構建安全的環(huán)境、促成平等對話、推動教師深層次探究是一大難點。實踐表明，僅僅通過模仿ISW形式，將其視為教師同行帶領的教學觀摩與探討，很難取得令人滿意的效果，甚至還容易在培訓現(xiàn)場陷入爭執(zhí)或敵對。該工作坊的獨特之處在于教師培訓者的“隱性”引導?！半[性”引導不同于一般意義上的帶領討論，它首先關注的是人與人之間的關系，強調(diào)構建安全、信任的環(huán)境，其次才關注學習的內(nèi)容，鼓勵教師在情境中“做中學”，為教師構建多種反饋渠道，培養(yǎng)教師的持續(xù)性反思學習能力。本文將探討“隱性”引導的內(nèi)涵、發(fā)生條件和“隱性”引導培訓者的養(yǎng)成，以期為國內(nèi)教師教學培訓項目開發(fā)與實施提供借鑒。

一、“隱性”引導的內(nèi)涵

研究表明，像ISW這類需要教師具身參與的培訓，其效果不僅受培訓者專業(yè)知識與培訓內(nèi)容的影響，更依賴于一系列的其他作用因素，如教師學員的動機和需求、組織機制文化、學習環(huán)境、變革空間等。[2]后者導致了復雜多變的動態(tài)問題情境，培訓者的專業(yè)性體現(xiàn)在靈活、恰當應對。如果培訓者應對得當，這類培訓的優(yōu)勢可以充分發(fā)揮，不僅能使教師有主人翁感，促進教師的自我反思，提升教師的元認知水平，還能為不同的教師群體提供交流互動的機會，促進上下級的溝通，甚至革新組織文化。如果培訓者應對不當，此類培訓或淪為熱鬧但意義不大的游戲，給學員帶來獲得感弱、效率低的不良體驗；或因培訓者害怕沖突、場面失控，陷入一種學員看似“參與”、實則“被參與”的境地。

在ISW中，引導員通過“隱性”引導促進教師主動參與，推動教學探究與學習。引導的英文為facilitate，是指“使一個過程或者活動的發(fā)生更加容易”。引導從本質(zhì)上講是一種人為的干預，目的是通過有意識的外界干預使教師的參與、反思及教學行動改變等更加容易發(fā)生；而“隱性”則強調(diào)弱化教師“被操控”“被干涉”的感覺，使教師感到舒適而自主。在缺乏干預的條件下，教師的反思內(nèi)容和反思層次在很大程度上依賴于個體的悟性，并且容易因缺乏有效指導而陷入已有觀點的自我強化之中，囿于一種自我確證的循環(huán)，這種反思是無效的。幫助教師打破自我確證的循環(huán)并非易事。研究顯示，安全的支持環(huán)境有助于教師主體性的發(fā)揮，有助于教師觀念與行動的改變。[3]由于“隱性”引導的對象是成人學習者，教師作為成人學習者特別需要自主感，而非被控制感?！半[性”引導首先注重對人際關系的把握，即培訓者在培訓中通過語言、非語言行為及教育環(huán)境設置等方式巧妙構建安全的環(huán)境，打開教師的思路，為教師自主聯(lián)結教育理論與教學實踐提供支持，幫助教師真正做到知識與能力的內(nèi)化，從而獲得處理真實教學難題的能力。[4]

“隱性”引導為什么被視為教學技能工作坊的核心要素？接下來，將結合教師培訓中常見的典型案例——培訓者如何對待“不配合”培訓的學員，說明“隱性”引導的獨特性和必要性。

某次培訓中，張老師一直在玩手機，對培訓內(nèi)容絲毫不感興趣。培訓者頗為不滿，當面指出張老師的錯誤并要求他配合培訓。張老師不僅認為培訓者沒有資格教育自己，還抱怨培訓內(nèi)容無用、培訓安排不合理，甚至指責培訓者根本不懂一線教學。張老師的反抗行為激發(fā)了培訓者的負面情緒，培訓者十分惱火。在這種情況下，培訓者通常有三種行動策略：其一，利用權力壓制，迫使張老師屈服；其二，漠視張老師，認為張老師既然不想學就不用管他，沒有必要和他較勁兒；其三，團結其他學員，試圖利用群體壓力引起張老師態(tài)度的轉(zhuǎn)變。究竟哪一種策略是上策？

培訓中難免會遇到抗拒參與的教師。上述案例中，第一種行動策略很可能進一步激發(fā)張老師的反抗情緒，使培訓者陷入丟面子的情境，影響其他學員的學習體驗。因此，大多數(shù)情況下，培訓者會選擇更為安全的第二種行動策略，避免正面沖突，默認張老師邊緣化地沉浸在自己的世界。有時，培訓者很想挽回自己的面子，但又不希望與張老師發(fā)生正面沖突，便會采取第三種行動策略，團結其他學員向張老師施壓。然而，在組織行為學家阿吉里斯看來，這三種行動策略均會導致培訓者和張老師的雙輸。

阿吉里斯對于人類行動理論的劃分可以很好地解釋“隱性”引導。阿吉里斯承襲杜威和勒溫的思想，認為人是自己行動的設計者，人們的具體行動中存在兩種類型的使用理論。第一型使用理論的踐行者非常在乎目標的達成，覺得輸是一件很丟人的事情，在與人相處時希望能控制局面，以盡可能成功、避免失敗為目標，往往利用理性壓制負面情緒。比起自己的輸贏，第二型使用理論的踐行者更看重有利于改進現(xiàn)狀的有效信息，認為控制權并不專屬于一人，而是大家公開共有的，每個人都應該承擔起自己的責任，重點是改善目前的問題處境。[5]在培訓中，秉持第一型使用理論的培訓者熱衷于“操縱”教師，容易激發(fā)人與人之間的矛盾；“隱性”引導培訓者踐行的是第二型使用理論，旨在盡可能降低團體互動中的個體防御，轉(zhuǎn)而關注有利于改進現(xiàn)狀的有效信息，從而“協(xié)助”教師改變。

由此可見，上述案例中的三種行動策略均為“操縱”而非“協(xié)助”。ISW的學員多為大學教師，他們往往具有很強的自主性和批判性，一旦培訓者的處理欠妥當，讓他們感到自己的學習和行為是被他人有意識操控的，大多數(shù)情況下，他們?yōu)榱司S護自身，就會選擇冷漠待之，甚至拒絕參與。究其原因，培訓者往往更關注培訓的知識內(nèi)容與進程控制，不會在培訓現(xiàn)場的人際關系方面耗費太多精力。這種觀念所隱含的預設是，“教師既然來參加培訓，自然應該遵循培訓的規(guī)則并主動學習，否則便不是好學員”或“學習是個人的事情，既然學員自己不想學，我也沒有必要強迫他學”。但是，“隱性”引導要求培訓者同時關注培訓的知識內(nèi)容和人際關系，在培訓現(xiàn)場平衡知識內(nèi)容和人際關系兩個維度。其中，對人際關系的把握并非通過“操縱”進行，若培訓者旨在單方面控制局面，盡可能保留面子，抑制消極情緒，試圖使損失最小化，反而會遭到教師的強烈反抗。[6]在上述案例中，雖然培訓者希望獲得學員發(fā)自內(nèi)心的支持，但他所使用的操控策略卻讓學員首先處于一種服從、被動和依賴自己的地位。很顯然，行動目的和行動策略之間是矛盾的。這就是教師學員感到被冒犯、培訓者本人也覺得未被尊重的原因。

因此，培訓者與教師的交流不僅取決于培訓者本人的知識學識，更取決于培訓者的態(tài)度和目的：培訓者是在“操縱”學習者還是在“協(xié)助”他們學習。[7]真正的“參與”不是被動的、有物質(zhì)條件驅(qū)使的，而是教師主動自發(fā)的、平等的、互動的。[8]關系層面的不安全會激發(fā)教師的個體防御，使其拒絕接納新觀念、抗拒進一步的改變，人際關系層面的“隱性”處理是教師開展學習的基礎性條件?！半[性”引導建議培訓者采用第二型使用理論，通過設計情境讓教師清晰地看到自己的行動結果、檢驗自己的原有假設，同時為教師提供自由選擇的機會及充足的信息，從而促使教師主動承擔起參與、學習的個體責任。只有首先處理好了人與人之間的關系，即培訓者自身的行動不能威脅到教師主體行動的有效性，讓教師學員感到安全、舒適，卸下防御的盔甲，他們才能主動學習。在“隱性”引導過程中，教師學員對引導員人為干預的感覺是舒適的，不會將“干預”理解為“干涉”，有時甚至會忘記培訓者的存在，培訓結束后，他們會覺得成果是自己完成的。這才是真正的“隱性”引導，正如老子所言，“太上，不知有之……功成事遂，百姓皆謂我自然”。[9]

二、“隱性”引導的發(fā)生條件

一位卓越的“隱性”引導培訓者具有熱情、開放、寬容的態(tài)度及敏銳的人際洞察能力，既允許學員開放討論，自己靈活回應，促使參與者調(diào)用已有經(jīng)驗，產(chǎn)生新想法和新行動，又能巧妙化解抗拒，保證培訓進程順利流暢。不可否認，培訓者的個性是影響“隱性”引導實踐的要素，具有人文關懷精神的培訓者可能更擅長“隱性”引導工作。但“隱性”引導不是一個完全依賴培訓者個體經(jīng)驗的黑箱，而是可以通過精妙的行動設計，依托有組織、有結構的培訓框架觸發(fā)的。在ISW中，“隱性”引導的產(chǎn)生一方面得益于工作坊的設計；另一方面得益于培訓者的實踐智慧。經(jīng)調(diào)查，引導員普遍認為工作坊本身的設計就可以保證70%至80%的培訓效果，一個精妙合理的教師培訓設計本身就可以規(guī)避若干阻礙教師學習的人際沖突，使“隱性”引導更加流暢。“隱性”引導發(fā)生機制中最為重要的是三個基本條件：不得不行動的真實問題情境、基于事實的反思框架、引導員的中立姿態(tài)。前兩個條件是從工作坊設計層面為“隱性”引導建立的外在保障，中立姿態(tài)則是源自引導員自身的內(nèi)在保障。

（一） 開啟：不得不行動的真實問題情境

教師教育從鑄造教師生活的情境和經(jīng)歷入手往往會取得更好的效果[10]，故真實問題情境的設置在教師培訓中頗為常見，表現(xiàn)形式多為培訓者先提供真實案例或請教師分享真實的困境，再依據(jù)某一理論或方法展開討論。這類討論的好處在于能通過理性思辨轉(zhuǎn)變教師的思想觀念，可有時也有紙上談兵之嫌，很難幫助教師實現(xiàn)從理念到行動的跨越，致使很多教師回到自己的課堂后依然不知如何做。在ISW中，對教師產(chǎn)生較大影響的迷你授課循環(huán)實際上也是一種真實的問題情境。這種問題情境的獨特之處在于，教師不僅需要進行認知層面的討論，而且面對問題解決的急迫性，不得不去親自行動。實際上，教師具有豐富的教學經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，亦具備自主反思、問題探究的能力，只是因為各種內(nèi)在或外在的原因不愿意邁出第一步。不得不行動的真實問題情境就像一把無形的手，在教師身后起到助推作用?！半[性”引導幫助教師邁出自主學習的第一步。

既然 “隱性”引導的目的是使教師自己“從未知到已知”，而不是由培訓者帶領教師“從未知到已知”[11]，真實的問題情境便不能由培訓者拋給教師，而應由教師自己生成開放情境。為了使教師自主發(fā)起探究，“隱性”引導培訓者需要在培訓中創(chuàng)設一個與教師面臨的工作情境相似、與教師本人非常相關，但又亟待解決的、不得不面對的困惑情境。問題情境的真實性體現(xiàn)為給教師帶來的困擾的真實性，即能夠在培訓現(xiàn)場給教師學員帶來認知或行動困擾——這種困擾也同樣存在于教師的日常教育教學中。因此，培訓中的問題情境可以是模擬的，但困擾體驗必須是真實的。通過現(xiàn)場生成的困境，此次培訓試圖幫助教師解決的問題能夠真實地浮現(xiàn)出來，從而迫使教師不得不想辦法解決。如此，教師便邁出了自主學習的第一步。值得注意的是，“隱性”引導創(chuàng)設的問題情境必須是開放的。開放的問題情境意味著很多時候培訓者也不知道這個具體困境的答案，也在與學員一起掙扎。[12]

教學技能工作坊中的真實問題情境是請教師為同組學員講授三次十分鐘的迷你課程。迷你課程并非同行之間的“說課”或“講課展示”，而是要求同組學員以學習者的身份真實參與授課教師的課堂，共同達成教學目標。課程結束后，同組學員將自己作為學習者的體驗反饋給授課教師。三次迷你授課循環(huán)是所有學員都必須參與的學習環(huán)節(jié)。所有進入迷你授課循環(huán)的教師都要面對兩個對教師主動學習有極強推動意義的“不得不”。首先，教師的教學實踐具有在場性，教學方法要在情境中通過試錯習得。教學實踐的在場性很像表演，對于表演者來說，不怕犯錯是很重要的，因為他們一旦登臺，就算犯了錯誤也不能呆若木雞地停下來。[13]教師在迷你授課循環(huán)中不能中斷，遇到任何突發(fā)狀況都不得不繼續(xù)教學。這短短的教學時間能夠充分調(diào)動教師的實踐智慧，使教師充分展現(xiàn)自己平日教學的優(yōu)勢和不足。其次，作為一種人類實踐活動，教學具有不完善性，任何教學者在教學結束后都會感到有遺憾和待改進的地方。由于ISW在三天中設置了三次迷你教學練習，每一天的迷你教學練習都需要體現(xiàn)對前一天教學反饋的吸納和改進，授課教師希望做得更好的意愿和學習者對自己下一次迷你教學的期待使教師不得不在教學中做出改變。迷你授課循環(huán)中教師的困惑往往是其平日教學的困惑，這個環(huán)節(jié)可為后續(xù)的反思提供豐富的素材。

（二） 推進：基于事實的反思框架

如果真實的問題情境是邀請教師進入自主學習的起點，基于事實的反思框架就是培訓者引導教師反思與行動的框架。在教師培訓中經(jīng)常遇到的一個問題是，請學員分享時，學員不敢說話，或喜歡說官話，缺少自己的個性化語言。為什么？實際上，大部分教師對于發(fā)言有一種畏懼心理，害怕自己的觀點不正確，怕說出來被同伴笑話，而說官話則是一種自我保護。這一問題恰恰可以通過“隱性”引導的設計得到一定程度的規(guī)避。為了鼓勵教師主動表達真實想法，避免教師陷入害怕說錯的恐懼，“隱性”引導所采用的反思框架是基于事實的。當教師學員面對一個基于事實的反思框架時，他的發(fā)言將首先圍繞“剛剛發(fā)生了什么”來展開?；貞浥c分享“剛剛發(fā)生了什么”，對于教師學員來說是一個安全發(fā)言的開始。

教學技能工作坊中所用的反思框架是BOPPPS有效教學模型。BOPPPS有效教學模型把有效教學分解為六個連續(xù)的環(huán)節(jié)，即導入（Bridge-in ）、目標（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）、總結（Summery）。與其他教學設計反思相比，BOPPPS的獨特性在于，六個環(huán)節(jié)對應的是迷你教學練習中實際發(fā)生的事，每位教學的參與者都可以根據(jù)自己的所見所聞表達觀點，而不用擔心說錯。ISW的目標是在短時間內(nèi)提高教師的教學勝任力，因而要求學員統(tǒng)一使用BOPPPS有效教學模型來備課和授課，針對教學的反思也依據(jù)這六個環(huán)節(jié)展開。迷你教學練習反饋中的討論往往從“BOPPPS某一環(huán)節(jié)發(fā)生了什么事”“這件事帶給你什么樣的感受”開始。由于事情是團隊成員有目共睹、一起經(jīng)歷的，以事實為內(nèi)容發(fā)言對于發(fā)言者是很安全的，會大大降低其說錯、被嘲笑的風險，從而降低人與人之間的個體防御。小組成員基于最大化差異分組，不同學員的立場和關注點不同，即使面對的是同一教學事件，不同學員的關注點也是不同的，但呈現(xiàn)的皆為事實。引導員的角色是鼓勵所有團隊成員積極發(fā)言，挖掘?qū)W習者的感受，呈現(xiàn)給授課者；如果有必要的話，再從事實過渡到觀點，從而使授課者從不同的角度審視自己的教學。在諸多信息的碰撞中，大多數(shù)情況下“隱性”引導者無須多言，授課者對于自己教學的優(yōu)點和不足自有判斷。

（三） 可持續(xù)保障：引導員的中立姿態(tài)

以上兩點皆屬于“隱性”引導的培訓設計保障，而“中立姿態(tài)”則是對引導員的要求，是“隱性”引導可持續(xù)進行的保障。參加過ISW的教師都了解，工作坊對引導員有一條強制性要求——引導員應該始終保持中立，不可為教師的教學提供直接的反饋意見，如直接告知教師本人哪里做得不好、該如何改正。雖然對于教師培訓者來說，保持中立姿態(tài)很難，但這恰恰是“隱性”引導能夠成功實現(xiàn)的核心要素。不少引導員在培訓時有類似的困惑，“我看到他（授課者）那樣講不對，我實在是忍不住，非常想告訴他該怎么做”?？墒?，很多情況下，一旦引導員如實表達了自己的想法，團隊其他成員往往不敢表達了。中立姿態(tài)能使學員不排斥引導員，愿意和團隊一起完成培訓任務。在保證教師學員愿意參與的條件下，學員依靠自己及團隊的經(jīng)驗與智慧，借助培訓設計的前兩點——“不得不行動的真實問題情境”和“基于事實的反思框架”，確實能夠保證70%至80%的培訓效果。培訓者過分干預，反而會引起教師的抵抗，使培訓效果大打折扣。

引導員保持中立姿態(tài)的定力來自引導員的信念，即相信每位教師都有自給自足的能力，能夠自己解決問題。可以說，中立的本質(zhì)是個體責任朝向教師的回歸，使教師做出內(nèi)在承諾，承擔起對教學的責任。秉持第一型使用理論的培訓者最容易犯的錯誤，就是將自己認為對的和好的內(nèi)容強加給教師。強加給教師實際上是一種操控，培訓者認為的“我是為你好”，是以犧牲學員的自主性為前提的，這一邏輯存在雙重束縛的行動悖論。[14]引導員只有借助第二型使用理論，以中立的姿態(tài)引導教師，給教師足夠的尊重和信任，充分展現(xiàn)培訓現(xiàn)場的問題及背景信息，拒絕將教師本該承擔的責任轉(zhuǎn)嫁到培訓者身上，才能為教師提供發(fā)展的空間，使教師充分發(fā)揮自身的主體作用。

三、“隱性”引導培訓者的養(yǎng)成

從ISW設計可以發(fā)現(xiàn)，承擔“隱性”引導工作的引導員扮演著非常重要的角色。引導員不同于一般意義的教育專家，只要具備足夠的學術知識即可。ISW創(chuàng)立之初，由教師同行擔任引導員。彼時加拿大正處于高等教育大眾化階段，面對大量需要提升教學能力的新任大學教師，教育專家相對匱乏；而且，該培訓面向的是大學教師，課程專業(yè)壁壘高，教育專家不僅很難為教師提供有針對性的教學指導，反而還可能產(chǎn)生阻礙。因此，ISW一開始便創(chuàng)立了引導員由具有教學經(jīng)驗的同行擔任的規(guī)則。只要引導員能夠保持中立姿態(tài)，按照流程帶領討論，依照基于事實的反思框架，教師學員的大部分教學優(yōu)勢與問題便能夠得到呈現(xiàn)和討論。然而，這并不意味著引導員不需要教育理論的功底。從近年ISW在國內(nèi)推行的效果來看，卓越的“隱性”引導培訓者是理論和實踐兼?zhèn)涞慕逃裏釔壅?，他們能夠在理論話語與實踐話語之間靈活轉(zhuǎn)譯，幫助教師建立理論和實踐的聯(lián)結。

既然卓越的“隱性”引導培訓者處于實踐與理論融合之處，就意味著只要實踐者和理論者朝著融合之處行進，均有可能到達。由于ISW的創(chuàng)始和引入國內(nèi)均源于各自大學教師發(fā)展實踐的需求，先由實踐者探索，有成效后才獲得更多學術關注，目前大多數(shù)引導員都是從實踐者（如一線教師）入場，走向?qū)嵺`與理論融合之處。接下來，將以這一路徑為例詳細說明“隱性”引導培訓者的專業(yè)發(fā)展階段。

與理論研究者不同，教育實踐者（如一線教師）的靈感和直覺并不是由方法技術和理論邏輯說明來支撐的，而是由他們熟悉的一系列的教學案例、情境及與之配套的理解、行動等支撐的，這是他們編碼和提取實踐性知識的方式。這顯然更符合實踐的思維方式。在充滿不確定性的真實教學情境中，教學問題并不是按照科學理論中的假設和原則的模樣出現(xiàn)在教師面前，而是情境化、模糊、復雜、令人困擾和不易理解的。舍恩認為，實踐者有一個囊括了各種實例、形象、理解和行動的資料庫，他們在處理新情境中的問題時會借助過去的經(jīng)驗。如果他們認為目前的情境和資料庫中的情境很相似，便會采取相似的行動。這樣的一種能力使實踐者在面對不符合已知規(guī)則的新問題時，仍然有可以依循的感覺。[15]由此，我們可以得出實踐者朝向?qū)嵺`和理論融合之處發(fā)展的三個層次。[16]一是實踐與原始經(jīng)驗的積累，實踐者不斷擴充自己的資料庫并積累理論知識。二是被動調(diào)用，當遇到新情境和問題時，實踐者返回自己的資料庫，采取相似的行動。如果缺少新情境和問題的刺激，實踐者很難意識到自己資料庫的元素，這一階段的資料庫對于實踐者來說是默會的，新情境和問題同時發(fā)揮鏡子的作用，幫助實踐者了解自己的想法。三是主動調(diào)用，實踐者已經(jīng)構建起自己的理論邏輯、知識框架，能夠在脫離情境時有意識地提取和調(diào)用，如果遇到新情境和問題，能很快調(diào)用所需資料，并能實現(xiàn)舉一反三，從而在實踐中做出最恰當?shù)倪x擇。

尚處于第一層次和第二層次的資深教師同行即使有龐大的資料庫，如果只是案例的羅列，其知識處于自己都意識不到、講不出來的階段，他們的引導對教師成長的作用也是有限的。因而，從實踐者入場的這條路徑，需要實踐者在不同的發(fā)展階段有意識地加強與教育理論的對話。值得注意的是，理論對話不同于理論學習，后者更傾向于把理論作為外在的權威，而前者則注重基于自身的體驗、經(jīng)驗內(nèi)化理論，其途徑并非靜觀式的知識學習，而是不斷在知與行中進行理論研討。如此，實踐者才能提高理論和實踐思辨意識，既不囿于理論權威，又不輕視理論作用，從容邁入第三層次，主動調(diào)用自己的資料庫和理論資源。

與從實踐者入場的路徑相比，從理論研究者（如教育專家）到引導員的路徑尚存爭議。一種觀點認為，引導員既然要求由教師同行擔任，那么教育專家就不可以擔任引導員；另一種觀點認為，教育專家對教育教學實踐有更深層次的理論思考，他們擔任引導員能給教師更多教學指導。若回歸ISW的教育理念，就會發(fā)現(xiàn)第一種觀點是對引導員中立規(guī)則的盲從，第二種觀點則是對引導員中立規(guī)則的不恰當改造。實際上，從理論研究者到引導員的路徑是可行的，但是需要條件。ISW秉承的“去專家”模式并不排斥把理論研究者作為引導員，更非排斥專家知識，它只是盡力規(guī)避專家光環(huán)對中立規(guī)則的破壞。專家知識是推進學習的重要資源，“隱性”引導者需要做的是不讓專家知識成為權力的代言。在后一條路徑中，理論研究者往往把理論視為對實踐經(jīng)驗的總結提煉，信奉理論高于實踐，擅長用論證過或試驗過的理論解釋實踐并推廣理論。這既是理論研究者之所長，也是其成為“隱性”引導培訓者后最需慎重處理之處。與前一條路徑——實踐者基于實踐困惑自然尋求、探索教育理論，以學習者的身份自然進入引導員角色不同，從理論研究者到引導員的路徑需要理論研究者不斷地返向自己和他人未經(jīng)理論化、結構化的經(jīng)驗，對它們保持好奇和開放，真正踐行第二型使用理論，對自己的中立態(tài)度始終保持覺察和自省。

總之，養(yǎng)成“隱性”引導培訓者的兩條路徑殊途同歸。教師培訓者只有發(fā)自內(nèi)心地關懷、尊重教師學員，才能將理論與實踐貫通在一起，更有效地實施“隱性”引導，促進教師的成長。非常難得的是，ISW系列項目看到這一點，并嘗試通過引導員發(fā)展工作坊（FDW，F(xiàn)acilitator Development Workshop）和培訓師發(fā)展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）等多層級培訓不斷提高引導員的專業(yè)水平，確保ISW活動的質(zhì)量。

四、結語

以往，教師培訓的目標是培養(yǎng)符合特定標準、具有特定品質(zhì)的教師，教師參加培訓學習的目的是獲得符合標準的知識與能力?！半[性”引導下的教師學習并不是為了獲得什么，而是關注“去獲得”本身。如果將學習首先看作一種回應[17]，是教師對問題情境具有個體特征的獨特回應，研究者就更容易理解“隱性”引導的魅力。由此，參與式教師培訓將變成一種由教師掌握主動權的探詢，“隱性”引導則使探詢的過程更容易、更順暢。教師啟動“學習的獲得模式”的前提是清楚自己的需求，但在真實的教育現(xiàn)場，教師很難分清哪些是因、哪些是果，不知道真正使自己困惑的是什么，它們是作為一個整體存在的。弄明白自己想要的或需要的，本身就是一種重要的學習體驗。[18]教師的教育行動永遠不是對已逝事物的重復，對未來始終是開放的。[19]“隱性”引導的魅力正在于無條件地信任教師學員，為其創(chuàng)設體驗和回應的環(huán)境，通過實施一種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的“弱教育”[20]，使教師能夠有勇氣和能力始終致力于這樣的開放性。