劉思航，楊莉君，鄧 晴，顏志強(qiáng)，3

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081；2.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系，湖南長沙 410081；3.湖南師范大學(xué)認(rèn)知與人類行為湖南省重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，湖南長沙 410081）

同伴關(guān)系是同齡人之間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體間，在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種人際關(guān)系［1］。同伴關(guān)系又可劃分為積極和消極的關(guān)系，積極的同伴關(guān)系體現(xiàn)為親密、親近關(guān)系和友誼，包括同伴依戀、友誼質(zhì)量和社會(huì)地位等方面；而消極的同伴關(guān)系則體現(xiàn)為沖突和不平衡［2］。在本文中，我們關(guān)注的是同伴關(guān)系的積極方面，積極的同伴關(guān)系是個(gè)體尤其是學(xué)前期兒童社會(huì)性發(fā)展和人格發(fā)展的基礎(chǔ)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中將“建立良好的師生、同伴關(guān)系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感”作為健康領(lǐng)域的首要內(nèi)容與要求［3］?！?-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出，良好親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系的建立，能夠幫助幼兒在人際關(guān)系中獲得安全感和信任感，發(fā)展自信和自尊，在良好的社會(huì)環(huán)境及文化的熏陶中學(xué)會(huì)遵守規(guī)則，并形成基本的認(rèn)同感和歸屬感［4］91。由此可見，同伴關(guān)系的建立作為學(xué)前期兒童社會(huì)化的初步嘗試，既有助于積極行為的傳播，也有助于個(gè)體社會(huì)適應(yīng)性的培養(yǎng)。

共情作為個(gè)體重要的社會(huì)認(rèn)知能力，先于社會(huì)關(guān)系出現(xiàn)，是促進(jìn)學(xué)前期兒童同伴關(guān)系發(fā)展的社交粘合劑［5-7］。有研究指出，學(xué)前期是兒童同伴關(guān)系出現(xiàn)和發(fā)展的重要階段，學(xué)前期兒童的共情能力可能對其同伴關(guān)系的形成產(chǎn)生影響。共情使得學(xué)前期兒童能夠進(jìn)行模仿、情緒分享和理解，對他人的情緒性信息比較敏感［8］，這為建立同伴關(guān)系也為個(gè)體的共情發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。來自其他發(fā)展群體的研究結(jié)果也顯示：共情與同伴關(guān)系息息相關(guān)。Boele 等人通過元分析的方式系統(tǒng)地考察了青少年的共情水平與其同伴關(guān)系之間的關(guān)系，結(jié)果表明：共情水平越高的青少年其同伴關(guān)系質(zhì)量越好［9］。顏志強(qiáng)和李珊的研究也發(fā)現(xiàn)我國青少年共情水平與同伴關(guān)系質(zhì)量呈正相關(guān)，并且高質(zhì)量的同伴關(guān)系可以緩解其抑郁水平［10］。當(dāng)個(gè)體在特定情境中能夠較好的理解他人的想法和感受時(shí)，又能增加其助人、合作或友好行為，進(jìn)而提高同伴接納的可能性。

但是，共情與同伴關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)還存在許多有待討論的問題。首先，從概念的內(nèi)涵而言，共情是一個(gè)復(fù)雜的多維結(jié)構(gòu)，不同成分的共情與同伴關(guān)系是否存在不同的聯(lián)系？其次，從機(jī)制的角度而言，共情是如何對同伴關(guān)系產(chǎn)生影響的？最后，從發(fā)展的角度而言，學(xué)前期作為個(gè)體同伴關(guān)系發(fā)展的起步階段，如何以共情為推手推動(dòng)個(gè)體早期同伴關(guān)系的發(fā)展？為回答上述問題，本研究將深入探析共情影響同伴關(guān)系的理論和實(shí)踐路徑，并在此基礎(chǔ)上提出促進(jìn)同伴關(guān)系發(fā)展的相關(guān)教育建議。

一、共情的內(nèi)涵

共情是個(gè)體知覺和理解他人的情緒并做出適當(dāng)行為反應(yīng)的能力［11］，包含情緒、認(rèn)知和行為三種成分［12］。其中，情緒共情是指個(gè)體能對他人的情緒感受產(chǎn)生自發(fā)的替代性情緒體驗(yàn)并且對被觀察到的他人感到悲傷或擔(dān)憂，能夠增加同伴間的親密感，促進(jìn)人際交流。認(rèn)知共情是個(gè)體依據(jù)一定的概念系統(tǒng)和規(guī)則，以理論的方式自上而下地推理他人情緒和感受的能力，使得個(gè)體能夠理解他人的想法和感受。有研究表明，認(rèn)知共情對于人際交往能力的發(fā)展至關(guān)重要，而人際交往能力的發(fā)展是促進(jìn)同伴關(guān)系健康發(fā)展的關(guān)鍵［13］。行為共情則是指個(gè)體會(huì)對他人的情緒做出反應(yīng)，包括安慰、分享、幫助等親社會(huì)行為［14］。

值得注意的是，共情成分存在發(fā)展差異。首先，認(rèn)知共情和情緒共情在畢生發(fā)展過程中呈現(xiàn)不同的趨勢。一項(xiàng)元分析證據(jù)顯示［7］：學(xué)前期是個(gè)體差異開始出現(xiàn)的階段，處于發(fā)展早期的學(xué)前期兒童，正處于以自動(dòng)化的情緒共情為主的發(fā)展階段，他們對外界的情緒性信息會(huì)更加敏感；當(dāng)過渡到兒童中期至成年早期時(shí)，則逐漸以認(rèn)知共情為主；等到了成年中期至成年晚期時(shí)，就又回歸到了以情緒共情為主。這一結(jié)果驗(yàn)證并拓展了黃翯青和蘇彥捷［15］所提出的共情畢生發(fā)展的雙過程理論模型。行為共情作為共情的第三維度，也有其獨(dú)特性。魏祺和蘇彥捷［16］的研究發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)前期兒童來說，行為共情出現(xiàn)的時(shí)間較情緒共情而言更晚一些，約在3至4歲。

二、共情影響早期同伴關(guān)系的理論分析

通過對共情維度及其發(fā)展特點(diǎn)的討論可知，共情及其不同成分之間存在一定的發(fā)展差異，這就意味著共情與同伴關(guān)系之間或許也有著不同的聯(lián)系。而個(gè)體早期尤其是學(xué)前階段作為發(fā)展差異顯現(xiàn)和分化的關(guān)鍵時(shí)期，更應(yīng)給予足夠關(guān)注。考慮到學(xué)前期階段的實(shí)證研究數(shù)量有限，因此，為了進(jìn)一步驗(yàn)證共情對同伴關(guān)系的影響，厘清共情影響同伴關(guān)系的發(fā)生路徑，本研究對嬰兒期到青春期個(gè)體的共情與其同伴關(guān)系之間聯(lián)系的實(shí)證研究進(jìn)行了整合，并基于發(fā)展的角度，從情緒、認(rèn)知和行為三條路徑探討了共情的不同成分是如何影響并促進(jìn)個(gè)體早期同伴關(guān)系的形成和發(fā)展的，以期為未來的研究和教育實(shí)踐提供理論依據(jù)。

（一）情緒共情使你我同頻共振

在同伴關(guān)系發(fā)展的早期，共情更多地表現(xiàn)為一種情緒反應(yīng)，如情緒鏡像和情緒傳染，這是與生俱來的一種能力。情緒共情在嬰兒期最強(qiáng)，隨著年齡的增長而逐漸減弱，在老年階段又有所增強(qiáng)，整體呈現(xiàn)U型發(fā)展軌跡［15］。

情緒共情不僅有助于親子之間形成親密的連接，也有助于個(gè)體與他人建立聯(lián)系［17］。剛出生的嬰兒就會(huì)對他人的情緒產(chǎn)生替代性情緒體驗(yàn)。比如，面對其他嬰兒的哭聲會(huì)產(chǎn)生更多的哭泣反應(yīng)［18］，還會(huì)對他人的情緒反應(yīng)進(jìn)行自動(dòng)化的模仿，如跟隨成年人的嘴部和面部表情產(chǎn)生相似的運(yùn)動(dòng)［19］。在10 個(gè)月大時(shí)，對他人的關(guān)注更為明顯，到第二年出現(xiàn)了幫助和安撫他人的嘗試［20］。有研究表明，幼兒在2 歲時(shí)就已經(jīng)能夠理解同伴的情緒，并且根據(jù)其情緒做出相應(yīng)的行為反應(yīng)，與同伴保持情緒和生理上的同步。而那些傾向于無意識模仿他人姿勢、手勢和聲調(diào)等特征的人在同伴交往過程中會(huì)更受歡迎［21］。因此，盡管嬰兒此時(shí)的同伴交往尚以簡單的模仿行為為主，但可以說，安全、穩(wěn)定的同伴關(guān)系基礎(chǔ)是在嬰兒時(shí)期建立的。

進(jìn)入學(xué)前期的幼兒，共情變得越來越有選擇性。此時(shí)，情緒共情隨著嬰兒期傳染性哭泣和自動(dòng)化模仿現(xiàn)象的下降趨勢而減弱，但沒有完全消失，而是“隱蔽”在個(gè)體的共情結(jié)構(gòu)中。Carreras等人以117名幼兒為對象（5-6歲），探討了幼兒的同伴關(guān)系與其情緒共情之間的關(guān)聯(lián)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者確實(shí)存在顯著的正相關(guān)［22］，但情緒共情對同伴關(guān)系的影響可能因性別而有所區(qū)別，對于男孩來說，情緒共情通過減少身體攻擊作為對社會(huì)沖突的反應(yīng)而促進(jìn)男孩的同伴關(guān)系；對女孩來說，情緒共情增加了在沖突中對他人的幫助從而對其同伴偏好產(chǎn)生影響。

隨著發(fā)展成熟，情緒共情與同伴關(guān)系之間的聯(lián)系逐漸減弱。一項(xiàng)縱向研究對317 名8-16 歲兒童和青少年在18 個(gè)月內(nèi)三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的同伴關(guān)系和共情（情緒、認(rèn)知和親社會(huì)動(dòng)機(jī)）發(fā)展的相互關(guān)系進(jìn)行探討，研究結(jié)果表明情緒共情與積極的同伴關(guān)系呈正相關(guān)，但這種關(guān)聯(lián)隨時(shí)間的推移呈減弱趨勢［23-24］。

綜上可知，情緒共情的發(fā)展和變化是形成和發(fā)展同伴關(guān)系的重要前提。由于生物適應(yīng)性的重要意義，情緒共情作為一種與生俱來的能力，能夠幫助個(gè)體與他人，尤其是親子之間建立聯(lián)系，而早期與重要他人的和諧關(guān)系無疑為后來的人際間交往打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）認(rèn)知共情讓你我相互理解

相較于情緒共情而言，認(rèn)知共情出現(xiàn)的時(shí)間稍晚一些，并且伴隨個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展呈現(xiàn)出倒U型的發(fā)展軌跡。認(rèn)知共情的出現(xiàn)和發(fā)展將使得個(gè)體能夠更好的去理解他人的意圖和情緒，并且促進(jìn)人際交往。

認(rèn)知共情對于個(gè)體人際交往的影響在發(fā)展早期就已顯現(xiàn)。盡管學(xué)步時(shí)期兒童的同伴關(guān)系尚不穩(wěn)定，但有研究者通過注視偏好和違背預(yù)期等非言語研究范式發(fā)現(xiàn)，6 個(gè)月大的嬰兒對那些樂于助人的人更為偏愛，這被認(rèn)為是認(rèn)知共情的雛形［25］。盡管這一時(shí)期個(gè)體的認(rèn)知共情整體還處于較低水平［26］，但有關(guān)學(xué)前期兒童的研究發(fā)現(xiàn)，從學(xué)齡前期到兒童期，個(gè)體的認(rèn)知共情進(jìn)入快速發(fā)展階段［15］。認(rèn)知共情水平高的個(gè)體對人際間的接觸會(huì)更加敏感［27］，而對他人情緒的關(guān)注和理解無疑有助于兒童的人際間交往。

認(rèn)知共情對同伴關(guān)系的預(yù)測作用隨著年齡增長愈加明顯。來自青少年群體中的研究結(jié)果大多顯示，相比于情緒共情，認(rèn)知共情對于積極同伴關(guān)系的預(yù)測作用更強(qiáng)。Soenens 等人［28］在研究青少年共情與同伴關(guān)系之間的聯(lián)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知共情與同伴關(guān)系呈顯著正相關(guān)。Huang和Su［29］的研究結(jié)果也證明了青少年中男生的認(rèn)知共情與其同伴接納、受歡迎程度和社會(huì)偏好均呈正相關(guān)。還有研究者在考察青少年共情在發(fā)展同伴關(guān)系中的作用時(shí)發(fā)現(xiàn)，高共情水平的青少年會(huì)更好地溝通、解決沖突和表現(xiàn)出親社會(huì)行為，所有這些都有助于他們建立親密的友誼，且認(rèn)知共情與同伴關(guān)系的聯(lián)系比情緒共情更強(qiáng)烈［30］。

由此可見，認(rèn)知共情的發(fā)展和變化是個(gè)體早期積極同伴關(guān)系形成和發(fā)展的重要條件。得益于大腦的發(fā)育和成熟，個(gè)體的認(rèn)知能力得到發(fā)展，在與他人交往的過程中，認(rèn)知共情水平高的個(gè)體更能克服以自我為中心的觀點(diǎn)，體驗(yàn)他人的感受和想法，從而提高人際交往的質(zhì)量并拉近人際間的距離。

（三）行為共情助你我互幫互助

隨著個(gè)體年齡的增長和認(rèn)知能力的不斷提高，情緒共情與認(rèn)知共情的交互作用會(huì)促使個(gè)體產(chǎn)生對他人的關(guān)心、安慰以及幫助等一系列親社會(huì)行為［14］，行為共情開始由初級向高級不斷發(fā)展成熟［20］。有研究發(fā)現(xiàn)，與情緒共情相比，認(rèn)知共情和行為共情更能夠預(yù)測個(gè)體同伴關(guān)系［23］。

行為共情作為個(gè)體與外界產(chǎn)生共情互動(dòng)的重要形式，約在4 歲時(shí)開始發(fā)展起來［16］。有研究指出，個(gè)體在生命的初始階段就能表現(xiàn)出類似視覺上的注意關(guān)注從而影響其行為反應(yīng)，如，哭泣傳染，并且能夠根據(jù)同伴的情緒做出相應(yīng)的行為反應(yīng)。而在困難時(shí)支持其他人的傾向（親社會(huì)動(dòng)機(jī)）在學(xué)前期就可以觀察到，伴隨著認(rèn)知共情的發(fā)展而逐漸發(fā)展起來［31］，其表現(xiàn)形式更加多樣。關(guān)于青少年群體的許多研究都發(fā)現(xiàn)，親社會(huì)行為與積極的同伴關(guān)系密切相關(guān)。Meuwese等人的研究發(fā)現(xiàn)了積極的同伴關(guān)系與青少年的親社會(huì)動(dòng)機(jī)之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)［32］。另一項(xiàng)關(guān)于青少年同伴關(guān)系與其親社會(huì)提名的研究同樣顯示二者之間具有較高的相關(guān)性，即親社會(huì)的個(gè)體也是非常受歡迎的同齡人［33］，但男女生之間的相關(guān)性存在一定程度上的差異。

行為共情最終會(huì)促使個(gè)體從共情轉(zhuǎn)向做出親社會(huì)行為。已有的研究發(fā)現(xiàn)，共情會(huì)促使個(gè)體傾向于表現(xiàn)出高親社會(huì)性和低攻擊性［34］。Wang等人考察了537名六至八年級學(xué)生的共情與其同伴關(guān)系之間的相關(guān)性，以及親社會(huì)行為與攻擊性行為在其中的中介作用，發(fā)現(xiàn)同伴接納與兒童共情和親社會(huì)行為呈正相關(guān)，與兒童攻擊性行為呈負(fù)相關(guān)。兒童共情與其親社會(huì)行為正相關(guān)，與兒童攻擊性行為負(fù)相關(guān)［35］，表明高共情水平的兒童也具有高親社會(huì)性和低攻擊性。因此，共情影響同伴關(guān)系的行為路徑可以通過促使個(gè)體產(chǎn)生更多的親社會(huì)行為和抑制個(gè)體的攻擊性行為兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)。

綜上所述，行為共情通過促使個(gè)體產(chǎn)生更多的親社會(huì)行為和抑制其攻擊性行為影響其同伴關(guān)系，其變化和發(fā)展是同伴關(guān)系形成和發(fā)展的必要條件。尤其是在中國社會(huì)所提倡的集體主義文化背景下，注重人與人之間的互倚關(guān)系，當(dāng)個(gè)體的共情反應(yīng)轉(zhuǎn)化為外顯的、可觀測的行為表現(xiàn)，對他人情緒的共享、覺察以及觀點(diǎn)的采擇轉(zhuǎn)化為有目標(biāo)的幫助和支持行為時(shí)，無疑可以成為個(gè)體建立和發(fā)展同伴關(guān)系的助燃劑。

三、共情促進(jìn)早期同伴關(guān)系發(fā)展的實(shí)踐路徑

共情作為一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，包含認(rèn)知、情緒和與之伴隨的行為反應(yīng)三種成分［12，36］，與同伴關(guān)系之間有著不同的聯(lián)系。學(xué)前期作為個(gè)體同伴關(guān)系出現(xiàn)和形成的重要階段，是未來人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)建立的起點(diǎn)，更是基礎(chǔ)。而幼兒園作為最初的人際交往場景，個(gè)體最基本的同伴交往能力就是在幼兒園這個(gè)場域逐漸發(fā)展起來的。因此，學(xué)前期兒童同伴關(guān)系的發(fā)展應(yīng)予以更多關(guān)注。

目前多項(xiàng)研究已證實(shí)了共情與同伴關(guān)系存在積極聯(lián)系，但是已有研究大多集中于青春期或成年早期，對學(xué)前期兒童的關(guān)注不夠，缺乏實(shí)證研究結(jié)果和實(shí)踐指導(dǎo)建議。幼兒園教師作為兒童社會(huì)性發(fā)展乃至人生發(fā)展的領(lǐng)路人，有必要了解并指導(dǎo)如何培養(yǎng)并提升學(xué)前期兒童的共情能力，從而促進(jìn)其同伴關(guān)系的發(fā)展。因此，本研究從共情影響同伴關(guān)系的三重路徑出發(fā)，為我國廣大幼兒教育工作者著手學(xué)前期兒童同伴關(guān)系的改善提出了相關(guān)教育建議。

（一）以情緒為基礎(chǔ)，循序引導(dǎo)

學(xué)前期幼兒已經(jīng)具備了基本的同伴交往能力，能夠進(jìn)行模仿和情緒分享、理解。根據(jù)共情的畢生發(fā)展理論，情緒共情從嬰幼兒時(shí)期到成年期，會(huì)隨著年齡的增長而逐漸減弱，情緒共情在學(xué)前期幼兒的同伴關(guān)系發(fā)展過程中可能發(fā)揮更強(qiáng)的作用。

首先，應(yīng)培養(yǎng)幼兒的共情意識，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)觀察、感受和體驗(yàn)同伴的情緒。正如孟昭蘭所說，體驗(yàn)是情緒的心理實(shí)體［37］，在具體的教育實(shí)踐過程中，教師可以有意識地在日?；顒?dòng)設(shè)計(jì)情緒體驗(yàn)的環(huán)節(jié)，以繪本和實(shí)際在園生活情境為依托，引導(dǎo)幼兒自主表達(dá)和認(rèn)真感受其他小朋友真實(shí)的情緒反饋。情緒體驗(yàn)的活動(dòng)以及課程內(nèi)容既可以在正常的教學(xué)過程中進(jìn)行，也適用于活動(dòng)過程中突發(fā)的幼兒因肢體摩擦、爭搶材料而引發(fā)的同伴沖突。幼兒之間通過相互傾聽對方的表述，不僅明確了自己的感受與表達(dá)方式，還學(xué)會(huì)了有效傾聽，從而能夠更加準(zhǔn)確的感受到其他幼兒的情緒。

其次，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知階段理論，學(xué)前期兒童正處于前運(yùn)算階段。對于年齡較小的幼兒來說，其思維具有泛靈論的特點(diǎn)，他們會(huì)借助動(dòng)物、卡通人物等擬人化的形象表達(dá)著自己的思想情感。教師可借鑒瑞典動(dòng)物福利和動(dòng)物保護(hù)協(xié)會(huì)開發(fā)的動(dòng)物情緒體驗(yàn)訓(xùn)練方案，通過向幼兒講述采用動(dòng)物視角或卡通人物視角編寫的故事，引導(dǎo)兒童通過觀察、聆聽和想象來體驗(yàn)和體會(huì)動(dòng)物或卡通人物的情緒情感，由物及人，發(fā)展幼兒共情能力的同時(shí)，也學(xué)會(huì)尊重動(dòng)物和珍愛自然［38］。

最后，教師還可以利用幼兒善模仿的特點(diǎn)，通過樹立共情榜樣的方式，引導(dǎo)幼兒以共情視頻、圖像以及相關(guān)繪本中榜樣為參照，同時(shí)為幼兒提供同伴交往的友好環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒在一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中以恰當(dāng)?shù)姆绞椒e極開展同伴交往，體驗(yàn)同伴互動(dòng)的樂趣。

（二）以課程為抓手，角色扮演

幼兒在同伴互動(dòng)中所表現(xiàn)出來的行為問題并不是無跡可尋的，與幼兒的認(rèn)知水平、情緒管理能力、人際交往技能等因素都有著密切的聯(lián)系。對于學(xué)前期幼兒來說，其認(rèn)知能力伴隨年齡的增長而不斷發(fā)展，認(rèn)知共情開始在人際交往中發(fā)揮作用。因此，采用適當(dāng)?shù)牟呗耘囵B(yǎng)幼兒觀點(diǎn)采擇等方面的能力，對其同伴關(guān)系的發(fā)展也至關(guān)重要。

幼兒園課程作為幼兒在園一日生活的全過程，從共情角度促進(jìn)幼兒同伴關(guān)系的改善，可以以課程為抓手，借助角色扮演、繪本故事講演等形式有意識地引導(dǎo)幼兒掌握人際溝通的有效策略，提高自身的觀點(diǎn)采擇能力。比如，教師可經(jīng)常性的舉辦一些角色扮演類的主題活動(dòng)，讓幼兒輪流扮演爸爸、媽媽、老師、醫(yī)生、警察等與實(shí)際生活緊密關(guān)聯(lián)的角色，幼兒在扮演的過程中，通過親身體驗(yàn)和實(shí)際操作，獲得對這些角色更加深刻的認(rèn)識，也更能理解處于某一角色中的不易，從而將對該角色產(chǎn)生的體驗(yàn)與感受轉(zhuǎn)化為自身共情能力提升的基礎(chǔ)。另外，在日常活動(dòng)中，如果出現(xiàn)了難以調(diào)解的同伴沖突，教師可以請幼兒回想曾經(jīng)讀過的繪本故事，如《菲菲生氣了》等，引導(dǎo)幼兒設(shè)身處地地思考：“如果你是菲菲，你是不是也會(huì)非常生氣呢？?！苯柚L本故事來巧妙化解同伴間的矛盾。

最后，教師還可以通過平行介入的方式對被拒絕性幼兒的同伴交往予以針對性的支持。如在幼兒可能遭受拒絕之前，提醒幼兒注意自己與同伴互動(dòng)的方式方法，使其在活動(dòng)過程中逐漸學(xué)會(huì)并掌握符合活動(dòng)規(guī)則和社會(huì)規(guī)范的行為，提高同伴互動(dòng)的能力。

（三）以實(shí)踐為導(dǎo)向，行為訓(xùn)練

通過對以往研究的回顧與梳理可知，共情的過程可以使個(gè)體內(nèi)部產(chǎn)生對他人的某種情緒共鳴，并逐漸擺脫以自我為中心，從而使個(gè)體表現(xiàn)出他人的關(guān)心、安慰以及幫助等一系列親社會(huì)行為，并抑制其攻擊性行為，從而幫助他們建立更加親密的友誼［35］。因此，培養(yǎng)幼兒的共情能力以及親社會(huì)、合作、支持他人等行為是建立同伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵。

國外有研究者在進(jìn)行兒童與同伴的合作行為研究時(shí)，通過使用操縱兒童間行為的同步性和評估合作性的行為任務(wù)（包括合作按鈕以及合作接受—給予任務(wù)），證明了同步動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)可以增強(qiáng)4 歲兒童與同伴的合作行為［39］。研究表明，共情能力強(qiáng)的幼兒往往更能站在他人立場上思考問題，對人際間的接觸也更敏感，具有更高的人際交往與溝通能力［27］。因此，在幼兒園的日常共情訓(xùn)練中，教師可有意識地將共情能力強(qiáng)的幼兒與相對較弱的幼兒分到一組，通過設(shè)置同步任務(wù)或問題情景，以及在活動(dòng)過程中對幼兒親社會(huì)性行為的有意識引導(dǎo)，促成幼兒之間的合作，支持幼兒間的積極同伴交往。

另外，對于幼兒攻擊性行為的分析與矯治，國內(nèi)外也有相關(guān)研究。聶宏斌等人［40］根據(jù)Feshbach等人的訓(xùn)練任務(wù)進(jìn)行了改編和本土化，他們的方案共包括八個(gè)主題，分別從認(rèn)知、情緒和行為三個(gè)層面設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，通過為期16 周的訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組和對照組的共情水平存在顯著性差異。在幼兒園教育的實(shí)施過程中，教師也可參考類似的范式，如，根據(jù)不同年齡階段幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，選擇與爭論、分歧、壓迫有關(guān)的繪本或動(dòng)畫片段，如《手不是用來打人的》、《誰撕的書》等，在合適的時(shí)間段與幼兒共同討論其中的內(nèi)容，在討論的過程中引導(dǎo)幼兒了解不同角色、地位個(gè)體或群體的情緒和感受，意識到欺凌、壓迫是不對的，從而達(dá)到抑制幼兒攻擊性動(dòng)機(jī)的效果。

四、結(jié)語

共情是一個(gè)復(fù)雜的多維成分，包含著伴隨情緒、認(rèn)知共情產(chǎn)生的實(shí)際行為反應(yīng)。不同成分的共情出現(xiàn)的時(shí)間不一，且有著各自的發(fā)展特點(diǎn)和作用規(guī)律，與同伴關(guān)系之間的聯(lián)系也是不斷發(fā)展、變化的。具體來說，在生命的初始階段，情緒共情在發(fā)展中處于較強(qiáng)水平，會(huì)促使個(gè)體對他人的情緒產(chǎn)生共鳴，并根據(jù)對方的情緒做出相應(yīng)的行為反應(yīng)。這種情緒上的同步，在一定程度上促進(jìn)了個(gè)體積極同伴關(guān)系的形成。隨著年齡的增長和認(rèn)知水平的提高，個(gè)體的觀點(diǎn)采擇能力不斷發(fā)展起來，認(rèn)知共情開始在同伴交往中發(fā)揮著更加重要的作用，共情與同伴關(guān)系的聯(lián)系也已表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。盡管此時(shí)情緒共情隨著情緒自動(dòng)化感染現(xiàn)象出現(xiàn)的下降趨勢而減弱，但并未完全消失。在情緒感染的基礎(chǔ)上形成的有意識的情緒分享和共情關(guān)注會(huì)促使個(gè)體產(chǎn)生對他人的關(guān)心、安慰以及幫助等一系列親社會(huì)行為，或抑制個(gè)體的攻擊性行為，使個(gè)體能夠向他人提供幫助或表示友好，從而獲得來自同伴的信任，并且處于同伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的核心。

為厘清二者之間的規(guī)律和發(fā)生機(jī)制，還需要未來的研究進(jìn)行進(jìn)一步探索。首先，共情與同伴關(guān)系之間的因果聯(lián)系難以確定。未來可考慮進(jìn)行縱向追蹤研究；其次，目前關(guān)于學(xué)前期階段的共情與同伴關(guān)系的研究數(shù)量較為有限，基于共情干預(yù)角度的學(xué)前期兒童同伴關(guān)系的提升研究更是匱乏。因此，未來研究可考慮從共情影響同伴關(guān)系的三重路徑出發(fā)，探索共情對個(gè)體早期積極同伴關(guān)系構(gòu)建的影響，在幼兒園教育的實(shí)施過程中加強(qiáng)共情教育的投入，為幼兒未來的人際交往奠定基礎(chǔ)；最后，共情與同伴關(guān)系之間的相關(guān)性研究還需考慮性別等因素的影響。在學(xué)前期階段，性別在共情與同伴關(guān)系之間的作用更加明顯。處于童年中期的兒童具有明顯的性別疏遠(yuǎn)，他們更傾向于和自己同性別的同伴玩耍，同性的同伴評分會(huì)高于異性同伴評分，女孩在異性同伴互動(dòng)的認(rèn)知中比男孩更加積極［41］。