李華平 李崢

教學(xué)理念是教學(xué)設(shè)計與實施的指南針，它屬于認識范疇，具有抽象性、內(nèi)隱性，只能通過影響教學(xué)主體的思想、觀念，滲透到具體教學(xué)的設(shè)計和實施中。新課改以來，各種教學(xué)理念層出不窮，但大多停留在口頭上，沒有在教學(xué)實踐中貫徹，或貫徹得不夠徹底。究其原因，一是教師對一些理念的認識與理解出現(xiàn)了偏差;二是教師不知道怎么將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)設(shè)計行為。于是出現(xiàn)了“理念空轉(zhuǎn)，行為照舊”的情況。因此，當(dāng)前的課程改革要以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，真正把教學(xué)理念行為化。

學(xué)科共性的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為

教師在設(shè)計和教學(xué)時既要把握學(xué)科所共通的教學(xué)理念，又要堅守學(xué)科所獨有的理念;既要上升到原理的高度認識教學(xué)活動，又要將原理轉(zhuǎn)化為可視化的操作行為。因此，教師需要將共性的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。筆者從“學(xué)為中心”與“以學(xué)定教”兩個方面談?wù)勅绾螌⒔虒W(xué)理念行為化。

“學(xué)為中心”也稱“學(xué)習(xí)中心”，是一種先進的教學(xué)理念，是對“以學(xué)生為主體”的進一步強調(diào)，在課堂教學(xué)中要注重兩個“主體”。

1.教學(xué)活動的陳述主體是不是學(xué)生

課堂教學(xué)中教學(xué)活動的主體是誰？這個問題，幾乎沒有哪名教師會回答錯誤。但在實踐中，卻并不這樣簡單，一些教師常常自覺不自覺地把活動主體錯誤地表述為教師。一般來說，“朗讀課文”的陳述主體是學(xué)生，“范讀課文”的陳述主體是教師。翻看教師的備課本，我們對此往往一目了然。比如，“檢查預(yù)習(xí)”，陳述主體是教師;“預(yù)習(xí)交流”，陳述主體則變成了學(xué)生。

陳述主體的錯位問題，常常表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟的表述中。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下應(yīng)達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，陳述主體當(dāng)然是學(xué)生，如“通過朗讀領(lǐng)會作者思想感情”就不能表述為“指導(dǎo)學(xué)生通過朗讀領(lǐng)會作者思想感情”。前者的陳述主體是學(xué)生，后者的陳述主體則是教師。不同的陳述主體，表面上是陳述的角度問題，實際上體現(xiàn)了課堂教學(xué)中教師不同的關(guān)注焦點。

教學(xué)步驟（環(huán)節(jié)）往往需要用簡潔的語言表述出來，否則，教師的教學(xué)意識就不清晰。能夠簡潔地表述并不等于表述正確，自覺地、有意識地從“學(xué)生學(xué)”的角度去表述教學(xué)步驟，是教師具有“學(xué)為中心”意識的重要表現(xiàn)。筆者執(zhí)教《杞人憂天》時，設(shè)計了以下教學(xué)步驟：“活動一：預(yù)習(xí)交流”“活動二：復(fù)述故事”“活動三：解釋標(biāo)題”“活動四：理解寓意”“活動五：用詞造句”“活動六：試寫新聞”。每一個教學(xué)步驟，均以活動方式呈現(xiàn)，每一個活動的主體——可以添加的主語都是學(xué)生。教學(xué)設(shè)計中，能夠從學(xué)生活動角度去表述，為課堂教學(xué)中確?！皩W(xué)為中心”奠定了基礎(chǔ)。

2.教學(xué)活動的時間主體是不是學(xué)生

一節(jié)課40分鐘，學(xué)生活動是否多于教師活動（講解）？學(xué)生活動與教師活動所占時間比是多少？一般來說，學(xué)生活動的時間總量不少于三分之二。課堂是學(xué)堂，要確保學(xué)生活動的時間，才能真正保證“學(xué)為中心”。當(dāng)然，這個數(shù)值不是恒定的，也不是絕對的——在某些特定時候，教師活動（講解）的時間可以稍多一些，甚至多過學(xué)生活動的時間，但這種特殊情況不應(yīng)成為普遍情況。

“以學(xué)定教”是指教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗（包括生活經(jīng)驗、學(xué)科經(jīng)驗）、知識基礎(chǔ)、困難障礙、發(fā)展需求（最近發(fā)展區(qū)）、準(zhǔn)備狀態(tài)和個性特征等情況設(shè)計和實施教學(xué)。將這一理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為需要從以下幾個方面入手。

第一，摸清學(xué)生的真實起點。在備課階段，教師要對學(xué)生學(xué)習(xí)起點進行預(yù)測;上課時，則要對學(xué)生預(yù)習(xí)情況做詳細了解，以驗證或調(diào)整自己之前的預(yù)測，此所謂“循證教學(xué)”。學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，可以通過作業(yè)、試卷分析等方式獲得。在信息化技術(shù)普及的今天，平板電腦、手機等都可以獲得學(xué)習(xí)的證據(jù)。筆者在各地上語文課時，第一個動作常常是引導(dǎo)學(xué)生進行預(yù)習(xí)交流——怎樣預(yù)習(xí)的？懂得了哪些？有什么問題？在學(xué)生預(yù)習(xí)交流的過程中，筆者就能大體了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，也就能及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。

第二，找準(zhǔn)學(xué)生的內(nèi)在需求。需求不能簡單地等同于訴求——訴求往往是能夠表達出來的需求。而學(xué)生對未知知識的學(xué)習(xí)，能夠訴之以語言的往往很少——他如果能夠說出來，其實也就已經(jīng)掌握了，至少是了解了。對學(xué)生來說，學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求需要教師以課程與教學(xué)的專業(yè)眼光來判斷，而不是簡單地聽其所說。教師要從學(xué)科、學(xué)生兩個維度審視，參照單元說明、課后練習(xí)等助學(xué)系統(tǒng)認真解讀文本，制訂與之相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計與之相符合的教學(xué)內(nèi)容，選擇與之相匹配的教學(xué)策略，讓學(xué)生“跳一跳”就能摘到“桃子”。

第三，規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生的學(xué)習(xí)模式包括學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)方式。一堂課上，學(xué)生的思想、認知、能力的變化幅度，就是學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離。這個距離不是物理空間的距離，而是上課前與上課后學(xué)生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀諸方面發(fā)生的變化。這個距離，需要教師規(guī)劃學(xué)生由此及彼的路徑——分成三步達成，還是四步達成，是需要根據(jù)不同的學(xué)生來確定的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，還是探究學(xué)習(xí)，教師要根據(jù)學(xué)生的實際情況來處理。當(dāng)前，課堂上存在不少假的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生圍成圈，但基本沒有像樣的合作學(xué)習(xí)行為發(fā)生，或者仍以教師的講解為主，或者合作學(xué)習(xí)的問題并無多少價值，或者所用時間沒有得到保證，或者缺乏學(xué)生自主思考的基礎(chǔ)。

第四，設(shè)計教師的指導(dǎo)策略。只有教師的有效指導(dǎo)，才能讓“學(xué)為中心”的目的得以實現(xiàn)。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，也必須根據(jù)學(xué)生的情況來選擇恰當(dāng)?shù)牟呗裕缣招兄壬f：“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子?！碑?dāng)講則講，當(dāng)議則議，該鼓勵就鼓勵，該糾正就糾正，來不得半點含糊。教師在教學(xué)設(shè)計中要大致明確學(xué)生何處需要指導(dǎo)、需要指導(dǎo)什么、如何指導(dǎo)三個基本問題。教師的指導(dǎo)最終是要讓學(xué)生有方向、有條理、有方法、有習(xí)慣、有滋味地學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)讓學(xué)生想學(xué)、學(xué)對、學(xué)會、會學(xué)、學(xué)好的目的。

學(xué)科個性的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為

“學(xué)習(xí)祖國語言文字運用”是語文課程區(qū)別于其他課程的任務(wù)。語文教學(xué)要緊緊抓住“語言建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)，做實做好，帶動思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等素養(yǎng)的發(fā)展，這也需要從兩個方面入手。

1.用語文教材“教語文”

語文課主要不是“教課文”，而是“用課文教語文”。需要教的東西，既在課文里，學(xué)生看得見、感受得到，如字、詞、句等，也在課文外，需要教師引導(dǎo)學(xué)生才能看得見、感受得到，如作者的意圖、謀篇布局的匠心，甚至某個詞語、某個句子、某個標(biāo)點的妙處。這就需要教師提高學(xué)養(yǎng)、放出眼光，才能看得清楚，進而引導(dǎo)學(xué)生去看見、感受、理解。

“教語文”中的“語文”是指語文本體性教學(xué)內(nèi)容——語文知識、語文思維（策略與方法）、語文技能。而教師常說的情感、態(tài)度與價值觀，一般思維能力，創(chuàng)新精神等，是語文學(xué)科的非本體性教學(xué)內(nèi)容。本體性教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了語文課程區(qū)別于其他課程的本質(zhì)特征，是語文課之所以是語文課的依據(jù)所在。

在教學(xué)設(shè)計時，要確保本體性教學(xué)內(nèi)容的分量在一堂課中處于絕對優(yōu)勢，要確保其中一個重點內(nèi)容是核心教學(xué)內(nèi)容——其他教學(xué)內(nèi)容都為核心教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，或引出，或鋪墊，或拓展。如史鐵生《秋天的懷念》，由于寫到了母愛的隱忍，作者懷念母親的情感表達得十分深沉，稍不注意就會上成思政課。鑒于此，筆者這樣設(shè)計教學(xué)目標(biāo)：

（1）運用聯(lián)系上下文等方法，準(zhǔn)確理解四個詞語的含義。（鋪墊核心內(nèi)容）

（2）利用詞語支點，較完整地復(fù)述課文內(nèi)容。? （鋪墊核心內(nèi)容）

（3）掌握理解標(biāo)題的三招——傾聽信息;替換詞語，另起爐灶;能夠給文段擬訂較恰當(dāng)?shù)臉?biāo)題。??? （統(tǒng)率其他內(nèi)容）

（4）在朗讀中把握情感基調(diào)、語調(diào)、語氣、節(jié)奏，傳達出作者變化的思想感情。（體現(xiàn)核心內(nèi)容）

在這里，筆者將語文本體性內(nèi)容——思維方法即“打開天窗法”（解讀標(biāo)題）作為核心教學(xué)內(nèi)容，其目標(biāo)是掌握理解標(biāo)題的三招和給文段擬訂恰當(dāng)標(biāo)題，其他教學(xué)內(nèi)容則為輔助教學(xué)內(nèi)容。

2.用“語文方式”教語文

“語文方式”是指聽、說、讀、寫的方式，主要包括以下幾個方面的教學(xué)行為。

按語文的規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生把握文本。語文的規(guī)律就是“語言文字運用”的規(guī)律。語言文字運用需要遵循一定的體式要求，學(xué)習(xí)課文也要遵循文本體式要求——把散文教成散文，把小說教成小說，把詩歌教成詩歌，把寓言教成寓言。比如，在教學(xué)朱自清《背影》時，就不宜去考證“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了”——祖母為什么死了？父親的差使為什么交卸了？祖母之死與父親交卸差使有什么關(guān)聯(lián)？因為，在父親差使之交卸、祖母之死與作者在文中滿懷的感情沒有多大關(guān)系。散文，要著重理解文本中的“我之心”，而不是跑到文本外去溜達一圈。

主要用語言活動的方式理解文本。理解一個文本，或者表達對一個文本的理解，可以用多種多樣的方式，有語言的方式，也有非語言的方式——表演、唱歌、畫畫。所謂“語言活動的方式”，最基本的就是聽、說、讀、寫，教師要帶領(lǐng)學(xué)生在聽、說、讀、寫的過程中學(xué)會聽、說、讀、寫，要善于組織學(xué)生圍繞文本進行高質(zhì)量的聽、說、讀、寫活動。當(dāng)然，所有語言活動的方式都應(yīng)建立在教師對文本正確解讀、深入把握的基礎(chǔ)上。

用語文的方式進行人文精神教育。人文精神教育，是語文教學(xué)的應(yīng)有之責(zé);語文課要義不容辭地擔(dān)負起培養(yǎng)學(xué)生良好的情感、態(tài)度、價值觀的任務(wù)。但語文課進行人文精神教育，不能架空進行，不能脫離語文課的特點另搞一套，必須在學(xué)習(xí)語言文字運用的過程中進行。不能單純地、架空地、抽象地搞思想內(nèi)容的分析，不能到文本外去找一大堆材料來論證一個教師心中既有的觀點，否則，就變成政治課或者其他什么課了。

輔以非語文的方式補充語文方式。教語文，主要用語文的方式，也要輔以非語文的方式。只要用得恰當(dāng)，用得賓主得宜，也會增添語文課的情趣，讓語文課變得活潑生動。如播放音樂、視頻、畫片，實物演示，實驗，表演等。這些非語言活動方式，若運用恰當(dāng)，也會產(chǎn)生獨特的教學(xué)作用。需要注意的是，這些非語言活動方式不可濫用、亂用。其原則有二：一是非用不可;二是適時、適度。

（李崢，四川師范大學(xué)文學(xué)院研究生）

責(zé)任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團隊負責(zé)人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學(xué)成果評審專家、國家級教學(xué)名師評審專家，兼任全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會副理事長、中國語文報刊協(xié)會課堂教學(xué)分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應(yīng)邀到全國各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200多次（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語文名師教學(xué)智慧研究（中學(xué)卷）》。