黃利剛

豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化提供了更多可能。如何在海量的網(wǎng)絡(luò)資源中選擇有效的教學(xué)資源支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，建構(gòu)“學(xué)”為中心的課堂呢？筆者從學(xué)習(xí)過程的不同階段入手，結(jié)合具體案例進行探討。

一、在學(xué)習(xí)初引入資源，達成以學(xué)定教

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的優(yōu)勢不是“統(tǒng)一的教”，而是“個性化”的學(xué)。在學(xué)習(xí)開始時推送資源要達到喚醒學(xué)生的問題意識、方便教師診斷學(xué)習(xí)狀況的目的。

教學(xué)《數(shù)學(xué)廣角——推理》時，教師課前制作以“3×3數(shù)獨方陣游戲”為第一關(guān)的闖關(guān)游戲，游戲中鏈接了“問題寶盒”和“闖關(guān)攻略”。同時，教師從學(xué)生的思維起點出發(fā)，設(shè)計了融合方法引導(dǎo)與練習(xí)檢驗于一體的預(yù)習(xí)單，將微課游戲和預(yù)習(xí)單同時推送給學(xué)生，讓學(xué)生自主游戲、主動思考。

以上設(shè)計，使游戲活動在預(yù)習(xí)單的引導(dǎo)下進行，讓學(xué)生更明確活動的目標;開放性的“闖關(guān)游戲”激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，“問題寶盒”能收集學(xué)生提出的問題，“闖關(guān)攻略”能收集學(xué)生填寫數(shù)獨游戲的“小妙招”。以上資源為后續(xù)推理“4宮數(shù)獨”奠定了方法基礎(chǔ)。同時，教師通過后臺的數(shù)據(jù)了解到：一部分學(xué)生已經(jīng)能自主完成“4宮數(shù)獨”，也有學(xué)生在尋找稍復(fù)雜數(shù)獨的突破口上存在困難。通過數(shù)據(jù)的分析診斷，教師可以清楚地看到每個學(xué)生在預(yù)習(xí)中的思考過程，找準思維的起點，做到以學(xué)定教。

二、在探究中引入資源，啟發(fā)深度思考

在《假分數(shù)》的學(xué)習(xí)中，教師通過前測得出兩方面的結(jié)論。一是58%的學(xué)生認為“[43]不是分數(shù)”，89%的學(xué)生無法正確表示[43]的含義。大多數(shù)學(xué)生認為：分數(shù)表示的是部分與整體的關(guān)系，部分只能小于或等于整體，是不可能超過整體的。二是把一個圓作為單位“1”，對于“”，學(xué)生疑惑為什么要用[43]表示，而不是用[46]表示。究其原因，主要是受原有認知的影響，習(xí)慣于把所看到的整體即兩個圓作為單位“1”，而缺乏將其中一個圓看作單位“1”的意識和經(jīng)驗。

由于學(xué)生對假分數(shù)的理解存在較大困難和較多誤區(qū)，教師推送了三個資源支持學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。

一是一組習(xí)題：

1.把1個餅平均分給3個人，每個人得多少？2.把大小相同的2個餅平均分給3個人，每個人得多少？3.把大小相同的3個餅平均分給3個人，每個人得多少？4.把大小相同的4個餅平均分給3個人，每個人得多少？

二是一個任務(wù)鏈接一個微課。任務(wù)是“請用圖形表示[54]”。微課動畫演示：

當(dāng)1張餅平均分給3個人，每人分得[13]張餅。當(dāng)4張餅平均分給3個人，有三種分法。第一種分法：每人先分得1張餅，再把剩下的餅平均分給3個人，則每人分得1張完整的餅加1塊餅（也就是[13]張餅），我們把它寫成：1[13]，這樣的數(shù)叫帶分數(shù)。第二種分法：先把第一張餅平均分成3份，每人得到1塊餅，也就是[13]張餅，再把第二張餅平均分成3份，每人又得到1塊餅，再這樣分下去，則每人得到4塊餅，每塊都是[13]張餅，也就是[43]張餅，這樣的分數(shù)叫假分數(shù)。第三種分法：把4張餅摞起來，再把他們平均分成3份，每人得到其中的1份，同樣得到每人[43]張餅。

三是兩個工具：數(shù)軸和數(shù)陣。讓學(xué)生在數(shù)軸和數(shù)陣中找分數(shù)、表示分數(shù)。

以上資源的推送充分考慮了學(xué)生的認知基礎(chǔ)，通過一組習(xí)題將除法與分數(shù)相聯(lián)系;通過“請用圖形表示出[54]”的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生進行探究活動;在探究遇到障礙時，通過微課支持，動態(tài)演示等分的過程，幫助學(xué)生溝通真分數(shù)、假分數(shù)與帶分數(shù)的聯(lián)系與區(qū)別，促進學(xué)生理解真分數(shù)、假分數(shù)都是分數(shù)單位累加的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，通過“數(shù)軸”和“數(shù)陣”這兩個工具，幫助學(xué)生將抽象的分數(shù)直觀化，看到真分數(shù)在數(shù)軸上“1”的左邊，假分數(shù)和帶分數(shù)在“1”上或“1”的右邊。

三、在困惑時引入資源，支持深度理解

在《小數(shù)的意義》教學(xué)中，“十進”關(guān)系的構(gòu)建是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點。教師通常通過不斷的“十等分”的辦法，由整數(shù)得到一位小數(shù)、兩位小數(shù)、三位小數(shù)，實現(xiàn)對數(shù)的拓展。在10個千分之一是1個百分之一、10個百分之一是1個十分之一、10個十分之一是1個一的歸納過程中實現(xiàn)對“十進”關(guān)系的理解，得出小數(shù)相鄰的計數(shù)單位之間的進率是10，從而構(gòu)建起由整數(shù)到小數(shù)的結(jié)構(gòu)體系。那么，如何給予學(xué)生思考的支架，促進其對知識的深度理解呢？教師在教學(xué)中可以引入以下資源：

一是一份任務(wù)單。

1.課桌（圖）的長是（? ），用米作單位是（? ）米。

在米尺上找出0.1米，0.3米、0.5米，指給同桌的同學(xué)看一看，并說一說你是怎樣想的。

2.粉筆（圖）的長是（? ），用米作單位是（? ）米，因為（? ）。

請在米尺上找出幾個這樣的小數(shù)，指給同桌的同學(xué)看一看，并說一說你是怎樣想的。

3.硬幣（圖）的厚度是（? ），用米作單位是（? ）米，因為（?? ）。

二是兩個微視頻。

視頻一：計數(shù)器數(shù)數(shù)：10個1是1個十，十個十是1個百，十個百是1個千……小數(shù)的計數(shù)單位間也有這樣的關(guān)系嗎？

視頻二：回顧探索小數(shù)意義的過程，十個[11000]是一個[1100];（動畫演示直尺上10個1毫米正好是1厘米）;十個[1100]是一個[110];（動畫演示直尺上10個1厘米正好是1分米）;十個[110]是一個1;（動畫演示直尺上10個1分米正好是1米）;你能說說小數(shù)計數(shù)單位之間有怎樣的關(guān)系嗎？

三是小數(shù)的相關(guān)歷史鏈接。

小數(shù)的實質(zhì)是十進分數(shù)的另一種表現(xiàn)形式，其依據(jù)是十進制位值原則。對小數(shù)意義的理解要聯(lián)系十進分數(shù)。由于學(xué)生沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)分數(shù)的知識，理解起來有一定的困難。在引入資源時，一是要選用合適的生活材料設(shè)計任務(wù)單，借助長度單位用直觀的米尺幫助學(xué)生理解。在任務(wù)驅(qū)動下體會兩位、三位小數(shù)產(chǎn)生的必要性;二是借助兩個微視頻，一方面喚起學(xué)生經(jīng)驗，使學(xué)生體會整數(shù)計數(shù)單位之間的十進關(guān)系;另一方面將探究活動分步出現(xiàn)的1米、1分米、1厘米分別十等分后得到0.1、0.01和0.001的視頻，系統(tǒng)整合成10個0.001是1個0.01、10個0.01是1個0.1的動畫，引導(dǎo)學(xué)生整體觀察，促使學(xué)生深度思考，將新知納入原有認知體系，為下節(jié)課系統(tǒng)建構(gòu)數(shù)位順序表奠定基礎(chǔ)。

針對學(xué)生認知障礙選擇資源，在學(xué)生的探究存在困難時引入資源，將資源用在建構(gòu)新知時，用于學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，有利于學(xué)生進行深度思考、實現(xiàn)深度理解，達成深度學(xué)習(xí)。

（作者單位：武漢市硚口區(qū)教學(xué)研究室）

助理編輯? 劉佳