龍寶新

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062； 2.陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心， 陜西 西安 710062)

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》(以下簡稱“‘雙減’政策”)指出：義務(wù)教育學(xué)校要“制定課后服務(wù)實施方案，增強課后服務(wù)的吸引力”，要“引導(dǎo)學(xué)生自愿參加課后服務(wù)”[1]。可見，課后服務(wù)是義務(wù)教育學(xué)校落實“雙減”政策的一把利器?？茖W(xué)定位課后服務(wù)的功能目標(biāo)，靈活創(chuàng)新課后服務(wù)內(nèi)容與形式，建立健全課后服務(wù)治理體系，是我國“雙減”政策達成預(yù)定政策意圖的樞紐鏈環(huán)之一。事實上，課后服務(wù)并非新生事物，國內(nèi)外早已有之，具有鮮明的歷史性特征。在不同政策框架與環(huán)境中，其承擔(dān)的職能與改革重點大相徑庭，擯棄對唯一理想課后服務(wù)形態(tài)的盲目追求，積極創(chuàng)造最具時代特征的課后服務(wù)形態(tài)，才是我國教育實踐者努力的方向。筆者認為，在“雙減”政策背景下，中小學(xué)課后服務(wù)特指嫁接在每天放學(xué)后舉行的學(xué)生托管看護服務(wù)之上，旨在提高學(xué)生作業(yè)完成效率、促使學(xué)生身心全面發(fā)展、緩沖校外學(xué)業(yè)負擔(dān)壓力而面向?qū)W生提供的非學(xué)科授課類教育教學(xué)服務(wù)。當(dāng)前，這一服務(wù)形態(tài)肩負著三項特殊時代使命，即促使校外學(xué)習(xí)回歸校園，革除應(yīng)試教育時弊，引領(lǐng)學(xué)生課后學(xué)習(xí)健康發(fā)展等。有學(xué)者指出，“首先應(yīng)該在理論上明晰它的發(fā)生和運行邏輯，在理論上講清楚其價值旨向和功能定位，如此才能讓課后服務(wù)成為一種富含教育理性的有效實踐，才能落地生根穩(wěn)健運行?！盵2]在“雙減”政策框架中，學(xué)校課后服務(wù)必須瞄準(zhǔn)功能定位，科學(xué)厘定服務(wù)屬性，把穩(wěn)后續(xù)改進航向，以確保其行進在科學(xué)的發(fā)展軌道上。

一、歷史上我國學(xué)校課后服務(wù)的功能變遷

在我國歷史上，不同教育改革時期出現(xiàn)過形形色色、構(gòu)成迥異的課后服務(wù)形態(tài)，順應(yīng)了特定時期我國教育事業(yè)發(fā)展的需要?？梢哉f在這一意義上不存在唯一法定的課后服務(wù)形態(tài)，只存在與時俱變、契合情景、因應(yīng)形勢的特適課后服務(wù)形態(tài)。從20世紀90年代開始，形形色色的“晚托班”在我國大中城市出現(xiàn)，課后服務(wù)隨之誕生，并開啟了持續(xù)演進的歷程。只有將當(dāng)前課后服務(wù)政策置于這一演進歷程中去考察，并賦予其精準(zhǔn)的功能定位，我國義務(wù)教育學(xué)校才可能創(chuàng)造出與當(dāng)前教育改革需求相契合的課后服務(wù)形態(tài)。

(一)我國歷史上的三類學(xué)校課后服務(wù)形態(tài)

中小學(xué)課后服務(wù)的出現(xiàn)與我國工業(yè)化進程直接相關(guān)：1995年我國成為全球最大的紡織品出口國和生產(chǎn)國；2001年我國加入世界貿(mào)易組織，工業(yè)化水平綜合指數(shù)達到了26，[3]外向開放型現(xiàn)代工業(yè)體系初步建成。受工業(yè)化發(fā)展的影響，城市“雙職工”劇增，兒童課外“脫管”問題凸顯。在這一形勢下，許多學(xué)校自覺響應(yīng)家長要求，開設(shè)了形形色色的“晚托班”，成為我國學(xué)校課后服務(wù)的早期形態(tài)。之后，中小學(xué)課后服務(wù)在我國經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，每個階段都受制于一系列具體要素與情景的影響，由此出現(xiàn)了三類課后服務(wù)的歷史形態(tài)。

1.家主校輔階段。2004年前，中小學(xué)課后服務(wù)處于原始運轉(zhuǎn)階段，其存在意圖相對單純，即應(yīng)對兒童放學(xué)后的“三點半難題”，致力于解決家長下班較晚的后顧之憂，由此形成了“家主校輔”的基本服務(wù)架構(gòu)。2004年，教育部等部委頒布《關(guān)于在全國義務(wù)教育階段學(xué)校推行“一費制”收費辦法的意見》，明確“除按規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)收取雜費、教材費、作業(yè)本費外，禁止收取其他任何費用”[4]，這也標(biāo)志著政府開始介入干預(yù)這一辦學(xué)行為。本階段學(xué)校課后服務(wù)的三個特點是：純粹托管性、學(xué)校服務(wù)自發(fā)性與家庭利益主宰性。

2.社主校輔階段。2005年后，隨著政府對學(xué)校課后服務(wù)收費行為的明令禁止，以及家長對孩子高考成績的日益關(guān)注，中小學(xué)課后服務(wù)迅速走向社會化，導(dǎo)致校外培訓(xùn)機構(gòu)劇增，學(xué)科補習(xí)輔導(dǎo)迅速主宰了校外培訓(xùn)服務(wù)。及至2010年，中小學(xué)校外培訓(xùn)機構(gòu)遍地開花，社會主宰的課后服務(wù)架構(gòu)初步形成，其商業(yè)化本性日漸暴露，引發(fā)了社會的高度警惕。[5]針對這一形勢，上海市、山東省濰坊市等部分城市出臺了《關(guān)于做好本市小學(xué)生放學(xué)后看護工作的通知》(滬教委基〔2010〕37號)、《關(guān)于做好小學(xué)生放學(xué)后延時看管服務(wù)工作的通知》(濰教明電〔2014〕114號)等文件，支持公辦學(xué)校開展免費校內(nèi)課后服務(wù)，創(chuàng)新課后延時看管服務(wù)形式，試圖與校外培訓(xùn)機構(gòu)服務(wù)形成抗衡之勢。以上海市為例，2014年后學(xué)校課后服務(wù)在小學(xué)已覆蓋至98%，并逐步形成了四種典型模式，即政府主導(dǎo)型街道(社區(qū))托管服務(wù)模式、“政府—學(xué)?！鐓^(qū)”三方合作模式、學(xué)校和公益組織合作模式、學(xué)校自助提供課后服務(wù)模式。[5]盡管這些舉措對于創(chuàng)建普惠的課后服務(wù)作出了重要貢獻，但現(xiàn)實狀況是：全國提供學(xué)校延時課后服務(wù)的城市畢竟是少數(shù)，很多學(xué)生在參加完學(xué)校課后服務(wù)之后繼續(xù)在校外培訓(xùn)機構(gòu)參加學(xué)科補習(xí)輔導(dǎo)活動。學(xué)校課后服務(wù)整體處于弱勢地位，校外培訓(xùn)一度“過熱”，社主校輔格局異常明顯。本階段學(xué)校課后服務(wù)的三個典型特征是：校社對立性、多元開放性與自由無序性。這種“對立”集中體現(xiàn)在應(yīng)試教育服務(wù)與素質(zhì)教育服務(wù)、公益免費與民辦收費間的對立。同時，參加校外培訓(xùn)對家長而言具有無形的強迫性，成為家長間相互攀比的焦點，校外培訓(xùn)市場對義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)的擠壓之勢日漸明顯。

3.校主社輔階段。2018年后，受不規(guī)范校外培訓(xùn)市場沖擊，中小學(xué)校外課后服務(wù)市場深陷惡性競爭漩渦，中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)劇增，家庭教育支出負擔(dān)加大，迫使中共中央、國務(wù)院、教育部等相繼出臺《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)構(gòu)發(fā)展的意見》《中小學(xué)生減負措施》及“雙減”政策等文件，力主學(xué)校主導(dǎo)主辦課后服務(wù)工作，充分發(fā)揮中小學(xué)校課后服務(wù)主渠道作用，恢復(fù)課后服務(wù)成本分擔(dān)收費制度，直接出面叫停純商業(yè)化校外培訓(xùn)服務(wù)，將校外培訓(xùn)機構(gòu)屬性定性為“非營利性機構(gòu)”，將校外培訓(xùn)服務(wù)限定在“非學(xué)科”服務(wù)范圍，以此減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)與家庭經(jīng)濟負擔(dān)。在“雙減”政策形勢下，學(xué)校成為課后服務(wù)的主要提供方，成為落實國家義務(wù)教育均衡發(fā)展等多種教育政策、高質(zhì)量發(fā)展教育事業(yè)、遏止校外培訓(xùn)市場惡性發(fā)展態(tài)勢、深入實施素質(zhì)教育理念等的公共支撐點。

我國中小學(xué)課后服務(wù)的簡短發(fā)展歷程表明：課后服務(wù)絕非一種簡單的學(xué)校服務(wù)行為，而是受多種因素綜合影響的結(jié)果，是國家政策意圖、社會教育機構(gòu)、家庭教育需求三方博弈聯(lián)動的產(chǎn)物。在不同政策框架、教育時代背景下，學(xué)校課后服務(wù)理應(yīng)順應(yīng)時代要求，創(chuàng)生適當(dāng)形態(tài)，彰顯其“響應(yīng)家長呼聲，服務(wù)學(xué)生發(fā)展，構(gòu)筑育人環(huán)境”的初心與本意。進言之，不存在一成不變、唯一定型的課后服務(wù)形態(tài)。創(chuàng)建“人民滿意、優(yōu)質(zhì)高效”的課后服務(wù)，承載著億萬民眾與學(xué)子對教育事業(yè)的期待。在此，筆者將對三個課后服務(wù)階段做一比照(表1)。

表1 中小學(xué)校課后服務(wù)發(fā)展三階段對比

綜上所述，我國課后服務(wù)形態(tài)發(fā)展趨勢是：回歸學(xué)校主導(dǎo)，凸顯課后服務(wù)的專業(yè)化；回歸育人軌道，凸顯課后服務(wù)育人的綜合化；回歸理性形態(tài)，凸顯課后服務(wù)的多元社會功能；回歸人民中心，凸顯課后服務(wù)的公益本性。這四個趨勢的形成既是新時代中國特色社會主義教育價值取向的自覺選擇，也是對課后服務(wù)育人規(guī)律認識日漸深入的實踐表現(xiàn)。課后服務(wù)育人活動既不能照搬國外，也不能翻版課內(nèi)教學(xué)，更不能仿制家庭教育空間，而應(yīng)高度強調(diào)其“課后性”“服務(wù)性”的本性，催生真正意義上的課后服務(wù)的生產(chǎn)與創(chuàng)造。為此，探明課后服務(wù)的本意本性、本然功能才是進一步優(yōu)化課后服務(wù)組織架構(gòu)、內(nèi)容形式的思維起點。

(二)“雙減”政策下我國課后服務(wù)的三重功能

應(yīng)該說，我國歷史上三種課后服務(wù)之間的質(zhì)性差異源自其承載的社會功能差異，這些社會功能以綜合功能體的形態(tài)反向決定著特定時代課后服務(wù)的架構(gòu)與形態(tài)。因之，厘清“雙減”政策下我國課后服務(wù)功能體的獨特構(gòu)成才是深入推進課后服務(wù)改革、型塑具有時代合理性課后服務(wù)形態(tài)、助推中國特色課后服務(wù)形態(tài)創(chuàng)生的入手點。筆者認為，“雙減”政策背景下的“課后服務(wù)功能體”具有一種金字塔形組織架構(gòu)，相互支撐、相依相生、層層遞進是其內(nèi)在組織特征(圖1)。

圖1 “雙減”背景下我國中小學(xué)校課后服務(wù)功能體的內(nèi)部構(gòu)架

圖1表明，當(dāng)前我國中小學(xué)課后服務(wù)承擔(dān)著三項相互嵌套的功能類型：學(xué)生個性發(fā)展功能是嫁接、嵌套在課后服務(wù)基礎(chǔ)功能——托管看護、作業(yè)輔導(dǎo)這一功能基座之上的；而課后服務(wù)的輔助政策落地衍生功能，尤其是促進教育均衡、深化素質(zhì)教育、抑制校外培訓(xùn)、修復(fù)教育生態(tài)等政策性功能是嫁接、嵌套在課后服務(wù)的個性發(fā)展功能之上的。這一獨特的功能體組織架構(gòu)決定了當(dāng)前我國學(xué)校課后服務(wù)需要一種獨特的形態(tài)與之相適應(yīng)。

1.看護和輔導(dǎo)的基礎(chǔ)功能

課后服務(wù)存在的根本意義在于其具備解決家長下班與學(xué)校放學(xué)之間存在的時間差，即“三點半”或“四點半”難題的功能；在于其具備放學(xué)后看護、托管、照顧學(xué)生學(xué)習(xí)生活，確保學(xué)生在家校空檔時間內(nèi)生命安全、生活保障的基本功能。應(yīng)該說，這是學(xué)校課后服務(wù)的本體功能、原始功能、基礎(chǔ)功能，它為學(xué)校舉辦課后服務(wù)、社會需要課后服務(wù)提供了最基本的理由。顯然，這一功能具有雙重屬性，即代理性與可替代性。一方面，托管放學(xué)后的兒童本屬于家庭的功能與職責(zé)范圍，學(xué)校一旦接受了家庭委托就導(dǎo)致課后服務(wù)的產(chǎn)生，學(xué)校課后服務(wù)具有明顯的家長代理性，屬于學(xué)校為家庭提供的一項輔助性社會服務(wù)類型，而非基本教育教學(xué)服務(wù)之列。另一方面，這一基本功能具有可替代性，其他社會機構(gòu)，包括社區(qū)鄉(xiāng)村、婦聯(lián)組織、校外教育機構(gòu)、教育公益組織等也可以為放學(xué)后的兒童提供這一社會服務(wù)，上海在新世紀之初推出的多種多樣的課后服務(wù)就系于此。但現(xiàn)實中，學(xué)校課后服務(wù)還有一項專業(yè)功能，即同時為學(xué)生提供作業(yè)輔導(dǎo)，這就使學(xué)校課后服務(wù)相對于其他機構(gòu)而言具有了比較優(yōu)勢與社會競爭力，在基本課后服務(wù)提供上具備了明顯的“校強社弱”的特征。

2.個性能力培養(yǎng)的發(fā)展功能

在實際運行中，學(xué)校作為專業(yè)的教育機構(gòu)還賦予課后服務(wù)一種更為專業(yè)的高級功能，即開展興趣愛好特長活動，促進學(xué)生個性化發(fā)展，這就是發(fā)展功能，這些內(nèi)容是一般社會教育機構(gòu)難以全面提供的服務(wù)項目。一方面，人的興趣愛好特長具有多樣性，對這些個性素養(yǎng)的培育需要多樣化教育資源與設(shè)施支持，只有專業(yè)的學(xué)校組織才具備提供這一教育服務(wù)的能力；另一方面，學(xué)校與學(xué)生具有天然學(xué)緣關(guān)聯(lián)，便于召集學(xué)生并對其興趣愛好特長進行分類分組培養(yǎng)，以此廣泛分擔(dān)教育成本，降低家庭的個性化教育投入，提高教育效率。不僅如此，由于現(xiàn)代中小學(xué)過于關(guān)注系統(tǒng)知識技能傳授，而對學(xué)生個性發(fā)展、實踐意識、生活能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠，導(dǎo)致素質(zhì)教育推進艱難，課后服務(wù)隨之被我國學(xué)校視為深入實施素質(zhì)教育的新陣地。因之，學(xué)校完全可以利用舉辦者身份之便，將促進學(xué)生個性發(fā)展的教育功能嫁接、植入、加載到課后服務(wù)基本功能之上，這對國家與學(xué)校而言無疑是雙贏的選擇。當(dāng)然，發(fā)展學(xué)生個性是義務(wù)教育學(xué)校的基本職能，而在當(dāng)前過度偏重知識考試的現(xiàn)實教育環(huán)境中，學(xué)生個性發(fā)展被擠壓到課后服務(wù)之中。在這一形勢下，國家和社會更愿意借此克服學(xué)校教育過度應(yīng)試化的弊病，將中小學(xué)教育引導(dǎo)到“全面發(fā)展+個性培養(yǎng)”的素質(zhì)教育軌道上來。

3.服務(wù)教育政策意圖的衍生功能

上述兩項功能并非“雙減”政策下學(xué)校課后服務(wù)的特有功能，它是普通學(xué)校課后服務(wù)要承載的顯性功能、常規(guī)功能，校外培訓(xùn)機構(gòu)也正是瞄準(zhǔn)作業(yè)輔導(dǎo)功能、個性發(fā)展功能而發(fā)跡的。對學(xué)校學(xué)科教學(xué)功能的入侵與強化更使校外課后服務(wù)登峰造極，其根源就在于此類機構(gòu)提供的畸形化課后服務(wù)陷入了“只追分、不育人”的應(yīng)試教育泥潭，進而背離了義務(wù)教育的普惠公平屬性，危及教育事業(yè)健康發(fā)展，導(dǎo)致教育生態(tài)的惡化。從某種意義上看，“課后服務(wù)不僅是關(guān)系到小學(xué)生成長與發(fā)展的教育性問題，也是涉及義務(wù)教育學(xué)校、家長與社會組織的社會性問題”[6]，更是關(guān)涉國計民生、教育大計的政治問題。正是在此意義上，國家出臺“雙減”政策，試圖利用課后服務(wù)形式來達成其政策意圖，進而賦予課后服務(wù)以“第三種功能”——輔助政策落地的衍生功能，國家社會更為看重的是這一功能。進言之，這一功能的基本內(nèi)容是：承接、代替部分校外培訓(xùn)功能，尤其是學(xué)科輔導(dǎo)功能，讓學(xué)科教學(xué)回歸學(xué)校主陣地；克服商業(yè)化校外培訓(xùn)與應(yīng)試型學(xué)校教育，振興學(xué)生個性發(fā)展教育，深入落實素質(zhì)教育國策，將學(xué)校教育精神拉歸全面育人的軌道；克服奢華、高端、昂貴校外培訓(xùn)服務(wù)帶來的教育不均衡、不公平新現(xiàn)象，推行普惠、公平、專業(yè)的課后服務(wù)，貫徹義務(wù)教育重公平、重質(zhì)量的基本政策取向。誠如有學(xué)者所言，當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)肩負的歷史使命是：“以高質(zhì)量的校內(nèi)課后發(fā)展服務(wù)來吸引學(xué)生，牽制校外教育的無序生長，緩解家長的教育焦慮，構(gòu)建良好的教育生態(tài)?！盵2]從這一意義上看，學(xué)校課后服務(wù)好似國家的一個政策工具或杠桿，借此工具能夠徹底糾正義務(wù)教育發(fā)展中出現(xiàn)的偏離教育方針的態(tài)勢，敦促義務(wù)教育回歸到國家教育政策劃定的軌道上來，真正落實國家教育民生政策，體現(xiàn)“以人民為中心發(fā)展教育”的方針意志。

二、當(dāng)前中小學(xué)課后服務(wù)的復(fù)合屬性分析

當(dāng)代中國社會需要的是最適切的課后服務(wù)而非理想化的課后服務(wù)。當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)針對現(xiàn)實教育情景而言最具合理性，其優(yōu)勢在于有效整合、響應(yīng)、對接了來自社會的多樣化教育服務(wù)需求，為當(dāng)代中國中小學(xué)生放學(xué)后問題的解決提供了一條現(xiàn)實之道。就其外部特征來看，當(dāng)前課后服務(wù)的明顯特征是嫁接性與課后性：一方面，當(dāng)前課后服務(wù)形態(tài)是社會需求、政策需求、家長需求向課后服務(wù)嫁接滲透并對之進行型塑的產(chǎn)物，課后服務(wù)只是家庭照護托管事務(wù)、國家教育政策落地、學(xué)校教育改革等的嫁接點而已，因此，三方合作性、產(chǎn)品復(fù)合性是其必然屬性。另一方面，課后服務(wù)的明顯屬性是“課后性”，即既非學(xué)校課堂教學(xué)的延續(xù)，也非社會實踐教育的構(gòu)成，而是要在校內(nèi)教學(xué)“小課堂”與校外社會“大課堂”之間發(fā)揮的橋梁性銜接功能，堪稱一種“后學(xué)?！薄昂笳n堂”屬性的教育服務(wù)。與之相應(yīng)，半開放性、過渡性、臨時性成為學(xué)校課后服務(wù)的又一必然屬性。從這一角度看，厘清學(xué)校課后服務(wù)的復(fù)合屬性，是優(yōu)化課后服務(wù)政策、創(chuàng)建本真課后服務(wù)形態(tài)的基礎(chǔ)。

(一)三方合作性

當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)絕非單純的家庭托管服務(wù)、社會教育服務(wù)、國家公共服務(wù)，而是由家庭、社會、國家三方合作，并交由學(xué)校代理舉辦的一項特殊教育服務(wù)。其意在為兒童開辟一個獨特的繼學(xué)校、社會之后的兩棲性教育空間或“第三教育空間”。它具有明顯的“三方合作性”特征，其原因就在于：

其一，課后服務(wù)不能完全歸屬于學(xué)校。因為義務(wù)教育學(xué)校歸屬于國家和政府，其舉辦目的、運轉(zhuǎn)方式、經(jīng)費保障都受制于政府的指令，如若將課后服務(wù)專屬于學(xué)校，全權(quán)由學(xué)校辦理，容易導(dǎo)致課后服務(wù)被定性為學(xué)校向社會提供的一種公共教育教學(xué)服務(wù)，與普通學(xué)校教育教學(xué)活動毫無二致，課后服務(wù)必將名存實亡，完全被學(xué)校收編。進言之，如若在學(xué)校公共服務(wù)框架內(nèi)打造課后服務(wù)，學(xué)校教育制度的封閉性、保守性、行政性缺陷會被放大。

其二，課后服務(wù)也不能歸屬于家庭。一方面，單個家庭無法提供社會化、專業(yè)化、低成本的課后服務(wù)，只能委托其他社會機構(gòu)或其代理組織——家長委員會來共同舉辦課后服務(wù)。無疑，家長是不專業(yè)的教育工作者，家委會是一個松散的社會組織，如若完全交由其舉辦，課后服務(wù)可能會被精致、偏狹、功利的家長利用——盲目追分意圖所壟斷，導(dǎo)致課后服務(wù)偏離科學(xué)育人的軌道，不利于課后服務(wù)專業(yè)化開展。

其三，課后服務(wù)也不能歸屬于一般社會公益組織、社區(qū)鄉(xiāng)村組織，或商業(yè)性的社會機構(gòu)。因為前者舉辦的課后服務(wù)最適合特殊社會群體，如貧困兒童、殘疾兒童等的基本性教育補償服務(wù)或教育保底服務(wù)，不適合承擔(dān)普通兒童的課后服務(wù)工作。后者已經(jīng)證明，過度商業(yè)化、市場化會導(dǎo)致舉辦者在課后服務(wù)中忽視教育的公共利益與學(xué)生發(fā)展的多元訴求，一味附應(yīng)家長群體的單面化需求，導(dǎo)致課后服務(wù)偏離教育本性。

基于上述分析，最適合當(dāng)前我國教育現(xiàn)實的課后服務(wù)一定是“學(xué)校主導(dǎo)、三方合作”的課后服務(wù)，也就是與“雙減”政策相適應(yīng)的三方合作式課后服務(wù)。其具體體現(xiàn)是：在課后服務(wù)提供中，學(xué)校擔(dān)負起各方教育利益的平衡者與課后服務(wù)的直接主辦者、操辦者的角色；家庭引導(dǎo)孩子選擇性參與課后服務(wù)，并分擔(dān)基本教育運營成本；國家借助公共教育設(shè)施投入來參與學(xué)校課后服務(wù)，確保課后服務(wù)體現(xiàn)國家意志與義務(wù)教育政策意圖；社會機構(gòu)或組織參與舉辦非學(xué)科類及個性發(fā)展類課后服務(wù)，或開發(fā)市場性課后服務(wù)項目供學(xué)校購買。這一課后服務(wù)供給方式具有典型的“三位一體”特征，全面兼容了各類教育主體——國家、社會、家庭對課后服務(wù)的多樣化訴求，具有內(nèi)在的科學(xué)性與合理性。換言之，只要學(xué)校不趁此將自身的知識技能傳授任務(wù)裹挾其中，不將之視為實現(xiàn)自身教育職責(zé)的附屬陣地，這種課后服務(wù)就可能健康發(fā)展、持久存續(xù)。

(二)產(chǎn)品混合性

作為一種特殊教育服務(wù)產(chǎn)品類型，當(dāng)前課后服務(wù)具有產(chǎn)品混合性的典型特征，它其實是公共教育服務(wù)產(chǎn)品、準(zhǔn)公共教育服務(wù)產(chǎn)品與經(jīng)營性教育服務(wù)產(chǎn)品的三體合一，不可將之視為一般意義上的準(zhǔn)公共服務(wù)產(chǎn)品。無疑，義務(wù)教育是公共教育服務(wù)，但在特殊情況下義務(wù)教育學(xué)校也可以為社會提供經(jīng)營性公益教育服務(wù)，由此導(dǎo)致一種復(fù)合性公共教育服務(wù)產(chǎn)品的出現(xiàn)。目前，學(xué)界對公共產(chǎn)品的認識日益深刻，更傾向于將公共教育服務(wù)劃分為純公共教育服務(wù)、基本公共教育服務(wù)、準(zhǔn)公共教育服務(wù)、經(jīng)營性公共教育服務(wù)等。[2]義務(wù)教育學(xué)校為兒童提供的法定在校時間內(nèi)的一切教育教學(xué)服務(wù)屬于純公共教育服務(wù)或基本公共教育服務(wù)，課后服務(wù)則不全屬于基本公共教育服務(wù)，而是屬于后兩種公共教育服務(wù)產(chǎn)品構(gòu)成的混合體。薩繆爾森認為，公共產(chǎn)品必須同時具備消費的非競爭性和非排他性。[7]作為一種公共產(chǎn)品，課后服務(wù)的投入與消費形態(tài)具有其復(fù)雜性。理論上看，公共產(chǎn)品的屬性不僅取決于消費屬性，還取決于投入屬性，即在服務(wù)成本收入單獨核算情況下，國家政府對課后服務(wù)的投入理應(yīng)具有非排他性，而家長社會對課后服務(wù)的投入理應(yīng)具有排他性(表2)。

表2 中小學(xué)校課后服務(wù)作為復(fù)合性公共產(chǎn)品的屬性分析

進一步將之加以細分，學(xué)校提供的非基本公共教育服務(wù)又可分為兩種：其一是準(zhǔn)公共教育服務(wù)，即學(xué)校借助自己的公共教育設(shè)施、公共服務(wù)人員(教師)為學(xué)生提供的教育服務(wù)，如課后服務(wù)構(gòu)成中歸屬于學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施投入的那一部分，如果教師工資由學(xué)校負擔(dān)，教師人員工資部分也應(yīng)屬于學(xué)校提供的準(zhǔn)公共教育服務(wù)，這一部分的投入決定了投入方——國家對課后服務(wù)的舉辦具有部分話語權(quán)與決定權(quán)；其二是經(jīng)營性公共教育服務(wù)，即學(xué)校在與社會性課后服務(wù)競爭中獲得的經(jīng)濟收益，這是因為當(dāng)前課后服務(wù)的學(xué)生參與具有選擇性與自愿性，如若學(xué)校舉辦的課后服務(wù)品質(zhì)不高，學(xué)生自愿參與比例下降，學(xué)校與教師的收益就會下降，甚至部分勞務(wù)、耗材成本投入都難以收回。換言之，在政府規(guī)定課后服務(wù)收費標(biāo)準(zhǔn)的前提下，學(xué)校課后服務(wù)收益并非“旱澇保豐收”狀態(tài)，也即是說，在學(xué)校課后服務(wù)運行中，學(xué)生參與數(shù)量的變化變相發(fā)揮了價格形成機制的作用。不以營利為目的的課后服務(wù)價格形成機制并不違反課后服務(wù)的公益性屬性。相反，以“提高服務(wù)質(zhì)量”為目的的教師勞務(wù)價格形成機制對于激發(fā)學(xué)校課后服務(wù)系統(tǒng)的活力與創(chuàng)造力具有重要意義。無疑，對這一經(jīng)營性公共教育服務(wù)的認可有利于學(xué)校高質(zhì)量開展課后服務(wù)，努力打造教育服務(wù)品牌，夯實學(xué)校課后服務(wù)的質(zhì)量之基。

進言之，從服務(wù)產(chǎn)品歸屬性角度看，學(xué)校課后服務(wù)產(chǎn)品同時具有三重屬性，即公共性、選擇性與經(jīng)營性。其中，公共性源自對公共教育資源的占用與使用；選擇性與經(jīng)營性源自學(xué)生對學(xué)校課后服務(wù)的自愿參與性，源自競爭性校外課后服務(wù)產(chǎn)品入局的可能與準(zhǔn)許：由于學(xué)生可以選擇性參與，導(dǎo)致學(xué)校必須靈活經(jīng)營其服務(wù)產(chǎn)品，在一定限度內(nèi)提升課后服務(wù)的吸引力與成本回收能力，促使課后服務(wù)在適度的競爭環(huán)境中持續(xù)發(fā)展。

(三)組織特殊性

課后服務(wù)的關(guān)鍵屬性是“課后性”，其核心含義有兩層：其一，這一教育服務(wù)不應(yīng)該以“第一課堂”，即課堂教學(xué)為主要形式，必須采用“非課堂”活動，即以自主選擇活動、自由探索活動、自我安排活動、自選社團活動、自發(fā)團隊活動等為主要形式，否則就無法實現(xiàn)促進個性發(fā)展、實現(xiàn)差異輔導(dǎo)、彰顯學(xué)生主體地位的意圖，在這一意義上說，學(xué)校課后服務(wù)是真正的“非課堂”服務(wù)；其二，這一教育服務(wù)不應(yīng)以“班級”為基本組織形式，因為班級是正式行政組織，其適用于培養(yǎng)學(xué)生的集體意識、組織意識、紀律意識等品質(zhì)，作為以自律精神、自主意識、多元個性培育為目的的課后服務(wù)活動，其必然需要“非班級”組織，即非正式組織。從這一角度看，課后服務(wù)的主要組織形式應(yīng)是興趣活動小組、親緣地緣團體、學(xué)科興趣社團等非正式組織，更精確地說，是一種“收斂型”非正式組織。學(xué)者研究認為，學(xué)校組織可以分為三種：一是正式組織，二是非正式組織，三是介于其間的收斂型非正式組織。[8]之所以將之歸入此類，是因為課后服務(wù)中形成的非正式組織是在學(xué)校組織環(huán)境中形成的，教師的引導(dǎo)性使這種組織具備了“收斂型”“方向性”的特征，進而保證了學(xué)校課后服務(wù)的專業(yè)性與效能性。

事實上，當(dāng)前多數(shù)學(xué)校課后服務(wù)采取的組織形式是“班級組織+非正式組織”的復(fù)合形式：前一種組織適用于托管服務(wù)，后一種組織適用于興趣愛好社團活動，兩者有機配合、混合使用，達成了課后服務(wù)的基本目的。在后續(xù)發(fā)展中，持續(xù)擴大收斂型非正式組織的使用范圍，尤其是在托管服務(wù)、作業(yè)輔導(dǎo)中部分采用非正式組織形式，方能進一步凸顯課后服務(wù)的特性，增強課后服務(wù)活動的吸引力。換個角度看，任何課后服務(wù)都屬于“教育服務(wù)”，一種學(xué)校服務(wù)學(xué)生、家庭、社會的形式，都必須尊重服務(wù)對象的發(fā)展要求與服務(wù)客戶的社會要求。學(xué)生發(fā)展要求、家庭現(xiàn)實需求正是學(xué)校課后服務(wù)創(chuàng)建中需要首先考慮的客戶與主體。因之，學(xué)校課后服務(wù)一定要基于學(xué)生自主、家庭自愿的基礎(chǔ)之上，著力構(gòu)建學(xué)生愿意參與、家長愿意付費的組織形式，并藉此達成國家、社會、學(xué)校的教育希求。為此，學(xué)校課后的基本職能之一是滿足學(xué)生多樣化、自主化、個性化發(fā)展的要求，客觀上需要選用收斂型非正式組織形式來開展?？梢哉f，優(yōu)選課后服務(wù)組織形式，面向?qū)W生、家庭打造“客戶定制型”教育服務(wù)，切實服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育，是當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)的屬性使然。

(四)過渡臨時性

歷史地看，當(dāng)前課后服務(wù)形態(tài)對教育改革現(xiàn)實而言具有適切性，但放到學(xué)生學(xué)習(xí)時空與歷史長河中去審視，它具有過渡性、臨時性、權(quán)宜性，終將被更理想、更適切、更科學(xué)的未來課后服務(wù)所取代，這亦是由課后服務(wù)的“課后性”所決定的。

首先，當(dāng)前課后服務(wù)具有過渡性。“課后”的基本含義就是作為連接學(xué)校與社會、課堂與生活、教師與家長間的橋梁而存在，其存在的首要意義是降低學(xué)校生活與社會生活、社會實踐間的落差，為學(xué)生融入社會與生活發(fā)揮腳手架功能。一方面，課后服務(wù)為學(xué)生提供了更多自主安排、自我決定、自我負責(zé)的機會，可以打破學(xué)校教育環(huán)境的封閉性、人為性、溫室性，為學(xué)生進入真實社會、生活提供一個緩沖帶、實戰(zhàn)場或預(yù)演空間，故擔(dān)負著學(xué)校社會化的部分職能；另一方面，課后服務(wù)是連接“第一課堂”(學(xué)校課堂)與“第三課堂”(社會實踐)的過渡帶，學(xué)生在第一課堂中習(xí)得的抽象知識技能可以在課后服務(wù)活動中得到初步應(yīng)用與實踐轉(zhuǎn)化，有助于其進一步在社會實踐中轉(zhuǎn)知成智、化識成能，最終實現(xiàn)學(xué)校教育服務(wù)社會人才培養(yǎng)的根本職能。

其次，當(dāng)前課后服務(wù)框架具有臨時性。這一“臨時性”體現(xiàn)在兩個方面：一方面，理想的課后服務(wù)一定是多主體聯(lián)合提供的一項社會化教育服務(wù)，促進各類課后服務(wù)間的優(yōu)勢互補、優(yōu)勝劣汰，進而更好地達成主要社會主體的公共意圖，沒有理由將之設(shè)定為學(xué)校的一項服務(wù)特權(quán)。從發(fā)達國家課后服務(wù)供給現(xiàn)狀來看，美國課后服務(wù)采取的是自由舉辦、擇優(yōu)資助、政策引導(dǎo)的體制，其中“21 世紀社區(qū)學(xué)習(xí)中心項目”具有一定的典型性；[9]日本由文部科學(xué)省與厚生勞動省聯(lián)合發(fā)布“放學(xué)后對策的綜合推進”等課后服務(wù)文件，大力推進綜合性的課后服務(wù)提供方式，形形色色的“兒童俱樂部”是其主體形式；[10]英國在“教育與社會服務(wù)一體化”與“每個孩子都重要”的理念指引下，積極推動多主體、多組織參與的課后服務(wù)舉辦形式；[11]等等。這些改革跡象足以表明：課后服務(wù)一定是教育社會化、個性化、多樣化發(fā)展的關(guān)鍵部位，一定是“非學(xué)校化社會”的實驗場所，將其主導(dǎo)權(quán)交由學(xué)校的政策一定是臨時性政策。在我國，可以將之視為國家治理校外培訓(xùn)亂象、學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的一種應(yīng)急政策或輔助政策工具，而非我國未來學(xué)校課后服務(wù)的恒定形式。另一方面，上海等城市早已出現(xiàn)過類似西方的課后服務(wù)形式，如學(xué)校、學(xué)校家委會、青少年校外教育場所和社區(qū)主導(dǎo)的多樣化課后服務(wù)形式等，[5]其之所以被當(dāng)前教育政策所臨時否定，主因是我國尚未建立起完備的監(jiān)管體系與評價體系，導(dǎo)致其曇花一現(xiàn)。毋庸置疑，一旦當(dāng)前我國中小學(xué)生“學(xué)業(yè)負擔(dān)過重”頑疾得到治理，教育生態(tài)日益改善，這些課后服務(wù)形式可能還會再度登場。

最后，當(dāng)前提供課后服務(wù)具有權(quán)宜性。學(xué)者研究表明，課后服務(wù)政策在一線落實中還處于“權(quán)宜性應(yīng)對”階段，畢竟“雙減”政策的執(zhí)行不可能是一蹴而就的，“政策制定的一統(tǒng)性與政策執(zhí)行的靈活性為學(xué)校課后服務(wù)的權(quán)宜性執(zhí)行提供了制度空間”，“教育競爭的愈演愈烈與學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)下的共謀行為為學(xué)校課后服務(wù)的權(quán)宜性執(zhí)行提供了社會土壤。”[12]這就使當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)帶上了諸多權(quán)宜性色彩。尤其是在我國學(xué)校課后服務(wù)政策出臺后明顯遭遇諸多阻力與困境，如在教師積極性不高、服務(wù)內(nèi)容形式單一、課后課程品質(zhì)不高、學(xué)校安全風(fēng)險增加等情境下，學(xué)校承擔(dān)學(xué)生課后服務(wù)工作仍舊面臨較大社會壓力與內(nèi)部壓力。這一現(xiàn)實形勢告訴我們：在應(yīng)試教育慣性尚未完全剎車、教育生態(tài)尚未完全修復(fù)、家長觀念尚未根本轉(zhuǎn)變之前，學(xué)校課后服務(wù)政策在執(zhí)行者一端總會訴諸策略性應(yīng)對，真正按照課后性本性來導(dǎo)航課后服務(wù)的辦學(xué)意識還處在孕育之中。可以預(yù)見，在未來一段時期內(nèi)，義務(wù)教育學(xué)校對待課后服務(wù)的態(tài)度在一定程度上可能是權(quán)宜性應(yīng)對。

三、我國中小學(xué)課后服務(wù)形態(tài)的改進方向

基于對當(dāng)前課后服務(wù)的功能屬性分析可知，針對性調(diào)適我國義務(wù)教育課后服務(wù)供給方式，確保其課后性、服務(wù)性等關(guān)鍵屬性得以彰顯，綜合性功能得以實現(xiàn)，是配合“雙減”政策落地的得力之舉。盡管課后服務(wù)對我國而言絕非新生事物，但其情景屬性、時代功能一定是新生的，瞄準(zhǔn)這些屬性功能進行制度供給、政策調(diào)適是導(dǎo)引課后服務(wù)工作良性發(fā)展的現(xiàn)實行動。

(一)建立多主體協(xié)商管理組織

如前分析所言，當(dāng)前課后服務(wù)是一個多功能綜合體，其多元功能由各類功能主體或其代理人意志來體現(xiàn)，如何在學(xué)校舉辦這一環(huán)節(jié)上實現(xiàn)綜合平衡，防止學(xué)校包攬霸權(quán)現(xiàn)象滋生，確保各種功能的統(tǒng)一實現(xiàn)，真正體現(xiàn)其三方合作的服務(wù)屬性，是一個亟須解決的現(xiàn)實問題。這就需要構(gòu)筑一種對當(dāng)前課后服務(wù)形態(tài)特適的協(xié)商型管理組織——課后服務(wù)理事會或管委會等類似組織。在這一組織中，托管功能的代理主體理應(yīng)是家委會或其主任，個性發(fā)展功能的代理主體理應(yīng)是學(xué)生會組織或?qū)W生會主席，國家政策實施功能的代理主體是教育行政部門，三類主體在學(xué)校主導(dǎo)下構(gòu)成“一主多方”的管理組織架構(gòu)(圖2)，共同在學(xué)校課后服務(wù)章程或宗旨下審議、監(jiān)管學(xué)校開展的課后服務(wù)方案，審批校外培訓(xùn)服務(wù)項目的進入與購買，確保各方需求的精準(zhǔn)達成與專業(yè)化課程服務(wù)的持續(xù)涌現(xiàn)。

圖2 中小學(xué)校課后服務(wù)管理組織架構(gòu)

在這一組織架構(gòu)中，義務(wù)教育學(xué)校肩負著多重責(zé)任與角色，即專業(yè)課后服務(wù)的開發(fā)者、運行者、管理者，多方功能主體的溝通者、協(xié)調(diào)者，以及課后服務(wù)質(zhì)量的監(jiān)測者、把控者等。為此，作為多種功能主體、多方課后服務(wù)利益的總代理，學(xué)校要定時向課后服務(wù)理事組織匯報，爭取多方主體的認可、支持與資助，確保各方功能期待的全面達成。

應(yīng)該說，有了這一多方協(xié)作組織，學(xué)校課后服務(wù)就可能有效預(yù)防兩種不良辦學(xué)傾向的發(fā)生：一是預(yù)防課后服務(wù)淪為學(xué)校知識傳授的“第二陣地”，淪為“校外培訓(xùn)”的翻版，確保其主體功能——實施素質(zhì)教育、促進個性發(fā)展、開展個體輔導(dǎo)的主體功能實現(xiàn)；二是預(yù)防其被家長功利主義教育觀念挾持，防止應(yīng)試教育做法在課后服務(wù)中泛濫，在“家—?！彼姆讲┺闹卸卮賹W(xué)校課后服務(wù)走上專業(yè)化的發(fā)展軌道。

(二)培育課后服務(wù)準(zhǔn)市場

當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)面臨的諸多問題很大程度上是由課后服務(wù)管理過死這一原因所導(dǎo)致的，例如在承擔(dān)課后服務(wù)工作上教師缺乏主動性、課后服務(wù)教師來源單一、課后服務(wù)課程門類偏少、學(xué)生參與熱情不高等問題，大都根源于大一統(tǒng)的管理與運行模式。針對這一問題，必須高度重視其“產(chǎn)品混合性”及其蘊含的經(jīng)營性公益產(chǎn)品要素這一關(guān)鍵屬性，善于利用學(xué)生自愿參與和收費標(biāo)準(zhǔn)固定這兩個潛在市場性要素，積極構(gòu)建課后服務(wù)課程準(zhǔn)市場，在“雙減”政策框架中適度引入課程服務(wù)競爭機制，激活課后服務(wù)供給側(cè)的潛能與活力。為此，學(xué)?？梢栽凇白裱逃?、非營利性、需求導(dǎo)向性等原則”[2]的指引下積極探索，嘗試構(gòu)建課后服務(wù)供給準(zhǔn)市場，助推優(yōu)質(zhì)課程資源開發(fā)與運行模式創(chuàng)新。其一，建立打通校內(nèi)外的課后課程服務(wù)競爭機制，借助“學(xué)校購買課程服務(wù)、課程價格由選修學(xué)生總量決定”這一形式為校外課后服務(wù)課程進入學(xué)校打開通道，形成校內(nèi)外公平競爭機制，敦促優(yōu)質(zhì)課后課程涌現(xiàn)；其二，建立課后服務(wù)教師的優(yōu)勝劣汰機制，建議學(xué)校將具有教師資格且符合課后服務(wù)專門資質(zhì)的社會人員、志愿者、退休教師、實習(xí)教師、業(yè)余文藝文化工作者等均納入待選聘之列，鼓勵其通過有償服務(wù)、志愿服務(wù)、協(xié)商取酬、成本議價等多種形式進入課后服務(wù)教師隊伍，形成多元競爭的教師選聘機制；其三，開通大學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校課后服務(wù)托管服務(wù)，學(xué)校之間可以相互托管或代理舉辦課后服務(wù)，鼓勵資質(zhì)優(yōu)異學(xué)校到薄弱學(xué)校開展課后服務(wù)，在家校距離相近的情況下可以允許學(xué)生跨校選擇同類課后服務(wù)課程，為學(xué)生提供更為自由自主的選擇空間；其四，轄區(qū)政府教育行政部門定期評選優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)課程、先進課后服務(wù)單位、先進課后服務(wù)工作者，采取“以獎代補”形式鼓勵優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)持續(xù)壯大，為先進課后服務(wù)單位和教師提供更為廣闊的才能施展空間，引導(dǎo)課后服務(wù)向?qū)I(yè)化、高端化方向發(fā)展，徹底扭轉(zhuǎn)當(dāng)前相對被動的課后服務(wù)工作局面。

當(dāng)然，我國目前之所以要培育此類課后服務(wù)準(zhǔn)市場，其主要意圖是：在有限課后服務(wù)市場機制下盡可能擴大優(yōu)質(zhì)、低廉、專業(yè)的課后服務(wù)供給，充分彰顯課后服務(wù)舉辦的政策意圖。誠如有學(xué)者所言，我國后續(xù)課后服務(wù)提供方式改進的方向之一是：“進一步完善經(jīng)費分擔(dān)機制，政府在加大財政經(jīng)費投入的同時，創(chuàng)造條件讓家長、社工、志愿者參與到課后服務(wù)的過程中，以有效降低學(xué)校課后服務(wù)的成本。”[13]要滿足這一政策意圖，有限市場機制介入與公益志愿服務(wù)并舉是必要的，也只有這樣才能確保每個學(xué)生都能享有公平、優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)。

(三)搭建半封閉課后服務(wù)組織

對當(dāng)前課后服務(wù)而言，選擇性、自主性、開放性、過渡性是“課后性”的體現(xiàn)與外延，收斂型非正式組織是其“課后性”屬性的實現(xiàn)形式與本質(zhì)特征，故搭建半封閉型學(xué)校課后服務(wù)組織是充分彰顯當(dāng)前課后服務(wù)本性的客觀要求。顯然，一味地延用封閉課堂的組織形式會招致學(xué)生的厭倦，縮短課后服務(wù)的生命；一味地采取放任自流的非正式組織，課后服務(wù)的專業(yè)性、效能性、政策性目標(biāo)難以達成，同樣會將學(xué)校課后服務(wù)扼殺在搖籃之中。因之，在收斂型非正式組織框架下，堅持“意愿征集、自主選組、興趣編組、社團建制、相對穩(wěn)定”的組織建設(shè)理念，實施“小組教學(xué)、分類指導(dǎo)、分(學(xué))段培養(yǎng)、師生雙選”的分組教學(xué)方式，將學(xué)生靈活組織到自己鐘愛的學(xué)習(xí)組織中去，形成最適合課后服務(wù)需要的半封閉組織形式。之所以將其稱為“半封閉”組織形式，有兩個原因：

其一，學(xué)校開展的主要課后服務(wù)內(nèi)容是作業(yè)輔導(dǎo)與興趣培養(yǎng)，前者需要相對封閉的年級編班或?qū)W科編班的教學(xué)組織來實現(xiàn)，后者需要相對開放的興趣編組或社團組織的教學(xué)組織形式來實現(xiàn)。這就要求學(xué)校整體考慮不同課后服務(wù)課程形式，引入靈活可選、開放度適宜的教學(xué)組織形式，以便于提高課后服務(wù)的整體效率。

其二，學(xué)生興趣特長的發(fā)展特點決定了學(xué)校課后服務(wù)組織必須建立起逐步收斂型非正式教學(xué)組織形式。一方面，學(xué)生的興趣特長發(fā)展是逐步穩(wěn)定的，九年義務(wù)教育中越是低段學(xué)生其變化越快，需要給予學(xué)生更多的興趣重選機會，這就要求小學(xué)興趣小組、學(xué)生社團須有較大的開放性、靈活性；另一方面，學(xué)校舉辦的興趣特長活動須有較強的系統(tǒng)性、一慣性、專業(yè)性，理應(yīng)在社團組建上兼顧學(xué)生主要興趣類型，并在學(xué)生興趣識別評估基礎(chǔ)上敦促學(xué)生盡快穩(wěn)定，這就要求興趣小組活動須有一定的封閉性、收斂性。

在課后服務(wù)教學(xué)組織搭建中，在封閉性與開放性之間找到最佳平衡點至關(guān)重要，它考驗著學(xué)校管理者的智慧與藝術(shù)。在封閉性與開放性連接而成的譜系或連續(xù)統(tǒng)中，具體課后服務(wù)組織最終要在哪一點上選定至關(guān)重要，它取決于多種要素，如家長社會需求、學(xué)生學(xué)段年級、學(xué)生興趣類型、選課學(xué)生人數(shù)、教學(xué)場地大小等。在組織開放度確定上，學(xué)校要在充分考慮課程項目特點、學(xué)生興趣變化與學(xué)生知識水平等因素上靈活設(shè)定選課人數(shù)、選課方式等指標(biāo)，為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升與興趣特長發(fā)展提供最佳組織支持，努力達成“給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有意義的教育時空和發(fā)展環(huán)境”[5]這一課后服務(wù)終端目標(biāo)。

(四)構(gòu)筑校社競爭式課后服務(wù)格局

以長遠眼光來看，當(dāng)前課后服務(wù)形態(tài)具有臨時性、權(quán)宜性，引入質(zhì)量機制來助推學(xué)校課后服務(wù)在達成當(dāng)前國家政策意圖前提下邁向更為科學(xué)、先進、理想的形態(tài)與水平，才是從根源上提升學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量的長遠之計。顯然，課后服務(wù)作為校社銜接的中間地帶，為學(xué)校與社會聯(lián)手打造優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)提供了試驗田與新發(fā)地，為基礎(chǔ)教育改革者提供了處女地與新舞臺。因此，課后服務(wù)項目創(chuàng)新理應(yīng)成為國家構(gòu)筑“大教育體系”與“社會學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”，推動教育社會一體化、連續(xù)化發(fā)展的先頭部隊。義務(wù)教育質(zhì)量事關(guān)每一位國人的福祉，事關(guān)國運興衰與民族大計，理應(yīng)是全社會共參、共建、共享、共創(chuàng)的社會事業(yè)。在這一意義上，課后服務(wù)改革只是家校社協(xié)同助力基礎(chǔ)教育提質(zhì)轉(zhuǎn)型的一個基點，還需借助適度競爭機制引導(dǎo)其持續(xù)改進、良性發(fā)展，最終打造出人民滿意、公平優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育新形態(tài)，進而承載起新時代中國特色社會主義教育改革之大計。也就是說，充分利用學(xué)校與社會兩個課后服務(wù)創(chuàng)新主體的積極性與能動性，善于構(gòu)筑基于“雙減”政策框架的校社競爭機制，是促進我國學(xué)校課后服務(wù)工作持續(xù)、深入、健康發(fā)展的長遠之計。

進言之，允許優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)進校園，建立課后服務(wù)準(zhǔn)市場只是課后服務(wù)社會化、競爭化的一個起點，防止無序失范、過度商業(yè)化、單一學(xué)科化的校外培訓(xùn)現(xiàn)象起死回生，引導(dǎo)校外課后服務(wù)項目在“育人本位、全面發(fā)展、公益主導(dǎo)”方針指引下健康發(fā)展，形成學(xué)校與社會互補共生、共贏共創(chuàng)的校社合作發(fā)展的局面，才是我國校外課后服務(wù)準(zhǔn)市場化改革的方向與目標(biāo)。面向未來，國家要建立公共競爭平臺，制定校內(nèi)外課后服務(wù)運營規(guī)范，完善優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)評價制度，鼓勵學(xué)校與社會機構(gòu)共同提供競爭性課后服務(wù)課程，打通二者間的交流合作通道，催生“成本合理、質(zhì)量上乘、社會滿意”的課程服務(wù)項目，藉此有效破解當(dāng)前學(xué)校作為單一課程服務(wù)提供方的困局。為此，國家要及時出臺《校外課后服務(wù)進校園的實施規(guī)范》，建立專業(yè)的校內(nèi)外課后服務(wù)項目質(zhì)量鑒定機構(gòu)，引入校內(nèi)課后服務(wù)淘汰機制，促使學(xué)校在全面規(guī)劃學(xué)校課后服務(wù)的舉辦上采取招標(biāo)、委托、合辦等多種形式，按需引入社會機構(gòu)提供的高質(zhì)量課后服務(wù)項目。同時，國家要為優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的涌現(xiàn)創(chuàng)造條件，打破不利于優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)形成的壁壘。一方面，對于超過學(xué)校額定成本的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)，國家可以通過“以獎代補”的形式資助其持續(xù)發(fā)展，將之作為標(biāo)桿性課后服務(wù)項目予以重點資助培育，擴大其學(xué)生受益面，提升其成本回收能力，鼓勵其專業(yè)化發(fā)展，使其在課后服務(wù)項目中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；另一方面，國家要落實好學(xué)校作為課后服務(wù)質(zhì)量直接監(jiān)管主體的責(zé)任，引導(dǎo)其在理事會領(lǐng)導(dǎo)下定期開展課后服務(wù)質(zhì)量評估，為校內(nèi)外課后服務(wù)提供公平的發(fā)展機會，同時促使課后服務(wù)向校社融合的方向發(fā)展。