陳 玲， 佘靜雯

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、問題提出

教研指在理論指導(dǎo)下對教學(xué)工作中的現(xiàn)象、問題和實踐過程進行研究的活動，是教師掌握專業(yè)知識與技能的關(guān)鍵途徑，具有探究性、實踐性、合作性、共享性等特點。[1]教研對于教師的專業(yè)發(fā)展十分重要，其核心是圍繞教師的“實踐場”——課堂中的問題解決，推動教師設(shè)計、實踐、反思等專業(yè)能力的提升。

2019年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，要根據(jù)不同情況，因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研等多種方式開展教研，“積極探索信息技術(shù)背景下的教研模式改革”[2]；《中國教育現(xiàn)代化2035》也指出要“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合”，“推進教育治理方式變革，加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測體系，推進管理精準化和決策科學(xué)化”[3]?？梢娂夹g(shù)的發(fā)展給予教研更加廣泛有力的支撐，產(chǎn)生更加豐富與個性的形態(tài)，充分融合技術(shù)的教研是當下與未來教師專業(yè)發(fā)展的主要趨勢。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、人工智能的時代背景下，技術(shù)支持下的教研理念與范式不斷進化。互聯(lián)網(wǎng)、直播技術(shù)等讓教研擺脫了時間、空間、資源等因素的限制，通過構(gòu)建在線教研社區(qū)、在線實踐共同體和直播雙師課堂等，教研資源流轉(zhuǎn)的壁壘得以打破，教研機會與范圍得以拓展，包括基于視頻直播的教研、同步課堂教研、“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研等教研模型逐漸形成。[4-6]隨著大數(shù)據(jù)概念的普及，有的學(xué)者提出了“精準教研”的理念，提倡利用數(shù)據(jù)驅(qū)動優(yōu)化教研環(huán)節(jié)，使教研實現(xiàn)需求個性化、過程數(shù)據(jù)化、決策循證化；[7]有學(xué)者認為，教研模型應(yīng)強調(diào)跨越時間與空間的雙重維度，為教師個體與群體繪制精準畫像，[8]將人力從繁重的數(shù)據(jù)采集與處理工作中解放出來。近年來，隨著人工智能技術(shù)的進一步發(fā)展，如何利用自然語言處理、視覺分析以及序列模式分析、聚類分析等智能算法輔助賦能課堂診斷與洞察能力成為研究熱點，[9]如基于教學(xué)切片法、應(yīng)用人工智能技術(shù)實現(xiàn)對課堂的教學(xué)事件識別與教學(xué)階段劃分等，[10]結(jié)合智能技術(shù)揭示師生行為背后蘊含的教學(xué)意義和教學(xué)規(guī)律，為教師的專業(yè)發(fā)展提供更具解釋性與指向性的建議等。

縱觀國內(nèi)現(xiàn)有研究，不管是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下圍繞課堂的協(xié)同研討，還是大數(shù)據(jù)、智能技術(shù)為教研提供課堂的自動化分析和診斷，都在一定程度上提升了教研效率和效果，但其中也存在如下問題：首先，教研大都側(cè)重對課堂的觀測和分析，而對課前、課中、課后的觀測與分析貫通和延續(xù)不夠，與教師日常的教學(xué)業(yè)務(wù)場景吻合度較弱，容易造成碎片化、片面化、孤立化的理解；其次，教研是教師群體活動，強調(diào)同伴之間的協(xié)同，但目前僅借助技術(shù)提供信息和數(shù)據(jù)，缺乏對教師同伴的經(jīng)驗和智慧的整合，難以形成對課堂更多維更立體的觀察和反饋；最后，現(xiàn)有模型對教師面向未來發(fā)展的延續(xù)性支持考慮不夠，在教研目標上多停留于診斷分析，忽視對問題的解決和持續(xù)跟蹤，缺乏對教師的長期支持，等。上述問題也成為本研究的出發(fā)點，即立足于教師課堂教學(xué)的個性化改進，聯(lián)通相關(guān)人力資源和物力資源，構(gòu)建契合教師日常業(yè)務(wù)需求的創(chuàng)新教研模型，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性、進化性與生成性。

二、理論基礎(chǔ)

從教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)與特性出發(fā)，教研的定義強調(diào)其鮮明的實踐性，情境學(xué)習(xí)理論較好地闡明了實踐性知識的發(fā)展方式；同時，教研是一個社會過程，隨著成員的互動而發(fā)生，教師的協(xié)同知識建構(gòu)水平與社會建構(gòu)主義息息相關(guān)；而信息時代下的教師發(fā)展又吸收了技術(shù)所帶來的新特征，需要經(jīng)歷不斷地創(chuàng)生與衍化，一定程度上反映了聯(lián)通主義理論的觀點。因此，筆者將以上三種理論的核心觀點與相關(guān)啟示用于指導(dǎo)智慧教研模型的構(gòu)建。

(一)情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在情境中發(fā)生的，其核心思想包含以情境為基礎(chǔ)的行動、認知學(xué)徒制、實踐共同體。[11]知識本身具有情境性與工具性，知識發(fā)生與增長于情境之中，不可獨立于情境存在。Brown等人提出，“知識在某種程度上很像各種工具，使用者在運用過程中才能對其徹底理解，而且了解與接受工具相關(guān)的文化，并改造自己的思想與觀點”[12]。學(xué)習(xí)者在問題情境之中，作為共同體的一分子，合法地從邊緣參與其中，逐漸深入至核心，從而不斷生成與外化知識，即知識如同工具般被真實地、直接地應(yīng)用，是學(xué)習(xí)與實踐過程的附屬品。[11]教師群體的專業(yè)發(fā)展具有很強的實踐性，因此需要支持教師在符合日常工作的真實情境中開展相關(guān)教研活動，關(guān)注與聚焦教師在教研過程中的切實問題與需求，促進教師圍繞問題分享與碰撞，在行動中收斂與發(fā)展實踐性知識，在共同參與中進行意義建構(gòu)，構(gòu)建實踐共同體。

(二)社會建構(gòu)主義理論

從社會建構(gòu)主義者的角度來看，學(xué)習(xí)主要是一個在對話和協(xié)商過程中生成的社會產(chǎn)物，其學(xué)習(xí)環(huán)境包含交互合作、小組學(xué)習(xí)乃至家庭的活動。Fosnot等學(xué)者提出學(xué)習(xí)者可在能力更強的成人或者同伴的幫助下，逐漸掌握難以理解的內(nèi)容。[13]還有學(xué)者認為，在類似協(xié)作設(shè)計的群體學(xué)習(xí)活動中，適當?shù)娜蝿?wù)認知指導(dǎo)和協(xié)作過程的社交指導(dǎo)能夠幫助學(xué)生有效地利用特定的技術(shù)能力進行學(xué)習(xí)：一是與設(shè)計的認知需求有關(guān)的指導(dǎo)，應(yīng)該為學(xué)生充分理解設(shè)計問題提供適當?shù)娜蝿?wù)支架；二是與社會認知需求有關(guān)的指導(dǎo)，應(yīng)支持小組協(xié)調(diào)和設(shè)計交流中的有效社交互動，例如一致的溝通、協(xié)調(diào)監(jiān)控以及對團隊流程和成果進行反思的各個方面。[14]由此，為保障教師群體開展更加高效的群體知識建構(gòu)，教研需為其提供相應(yīng)的社會支持與認知支持。社會支持促進知識建構(gòu)的分享行為與交互行為，展開意義協(xié)商；認知支持則為教師的研討與反思搭建腳手架，引發(fā)更高級的心理功能，以達到更加深入的知識建構(gòu)。

(三)聯(lián)通主義理論

在互聯(lián)網(wǎng)與媒介技術(shù)高速發(fā)展的背景下，喬治·西蒙斯于2005年提出了聯(lián)通主義理論。相較于之前的行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論，聯(lián)通主義認為學(xué)習(xí)并非個人的知識內(nèi)化，而是建立專門節(jié)點與信息源的過程，分布于社會網(wǎng)絡(luò)之中；知識具有聯(lián)結(jié)性與生成性，在混沌的學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識無限地、高速地創(chuàng)生與進化，致使個體無法徹底擁有知識，即學(xué)習(xí)有“在連接中學(xué)習(xí)”與“分布式認知”的特征，因此獲得知識的渠道、途徑、方法比知識本身更重要。[15]為了促進教師群體持續(xù)性的學(xué)習(xí)，需要創(chuàng)造與維護教師與其他教師和信息資源的連接，使教師能夠不斷將產(chǎn)生的智慧連接至學(xué)習(xí)內(nèi)容中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的動態(tài)進化反過來支持教師教學(xué)、教研、反思等能力的發(fā)展，而非僅僅停留于學(xué)習(xí)內(nèi)容的獲取，實現(xiàn)基于創(chuàng)造的知識生長以及在連接與循環(huán)中的知識流通。

三、技術(shù)支持下的智慧教研模型構(gòu)建

基于情境學(xué)習(xí)理論設(shè)計了貫穿課前、課中、課后的教研流程，促進教師共同體發(fā)展實踐性知識；基于社會建構(gòu)主義理論將真實教研過程中的多模態(tài)數(shù)據(jù)匯聚，從人際參與分析與課堂教學(xué)客觀分析兩方面為教師的協(xié)同知識建構(gòu)提供社會支持與認知支持；基于聯(lián)通主義理論將知識庫作為模型基礎(chǔ)，構(gòu)建知識循環(huán)框架，使教師在教研過程中能夠與知識庫創(chuàng)生進化。在此基礎(chǔ)上，筆者構(gòu)建了技術(shù)支持下的智慧教研模型(圖1)，該模型的具體特征內(nèi)涵如下。

圖1 技術(shù)支持下的智慧教研模型

(一)無縫融合教師課前、課中和課后日常教學(xué)業(yè)務(wù)情境，支持教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展

模型貫穿課前、課中、課后等關(guān)鍵時間階段與持續(xù)多節(jié)課堂的系統(tǒng)化教研流程，包括專家、教研員、執(zhí)教教師和聽課教師多元主體應(yīng)用平臺的相關(guān)模塊與功能，充分參與集體備課、上課實踐、協(xié)同聽評課、深度反思等教研活動，支持教師的設(shè)計、實踐、反思和學(xué)習(xí)全流程開展。教師于具體實踐中提升自我技能與素養(yǎng)，通過協(xié)同的知識建構(gòu)形成實踐共同體，并在此過程中產(chǎn)生了多維度、多模態(tài)的教研數(shù)據(jù)。

所有教研模型的初衷都指向教師專業(yè)發(fā)展，站在教師角度，課堂教學(xué)不是孤立發(fā)生的，而是有預(yù)設(shè)的設(shè)計與實踐，從時間線上看，課前的教學(xué)設(shè)計、課后的教學(xué)反思構(gòu)成了連貫、延續(xù)的整體。因此，智慧教研模型不僅無縫融合課前、課中、課后等教學(xué)階段，保障課堂分析結(jié)果貼合教育情境，體現(xiàn)教學(xué)意義，而且加入了多節(jié)課的持續(xù)觀察。具體而言，課堂觀察與分析涉及備課、上課、聽課、評課四個主要環(huán)節(jié)，貫穿課前、課中、課后三個時間段：課前，執(zhí)教教師需確定教學(xué)主題，編寫教學(xué)設(shè)計方案，提交至平臺，聽課教師需在平臺上對設(shè)計方案進行協(xié)同點評。課中，執(zhí)教教師授課，聽課教師在聽課本APP或智慧教研平臺上對執(zhí)教教師的課堂教學(xué)進行過程性的記錄與總結(jié)性評價。課后，聽課教師及時將聽評課數(shù)據(jù)提交至平臺，教師互相瀏覽與分享彼此的評價內(nèi)容；平臺自動化匯聚與分析各個環(huán)節(jié)中的課堂教學(xué)數(shù)據(jù)與教研人際數(shù)據(jù)，生成智能化分析報告；教師們在教研員與專家引導(dǎo)下結(jié)合報告共同展開研討，之后執(zhí)教教師在平臺上進行個人反思。通過重復(fù)以上分析流程，模型采集教師的多節(jié)課信息，并縱向比較分析教師的歷時性變化，綜合診斷得到教師的教學(xué)特色與問題；通過對單節(jié)課全過程分析以及對多節(jié)課追蹤分析，建立教學(xué)情境與數(shù)據(jù)、知識的聯(lián)系，幫助教師聚焦真實的問題情境，有效內(nèi)化實踐性知識。

(二)結(jié)合群體人際數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)數(shù)據(jù)開展智能化分析，為教研提供社會支持和認知支持

智慧教研平臺結(jié)合人工智能等技術(shù)手段對多模態(tài)數(shù)據(jù)自動化分析，分析結(jié)果以可視化報告的形式呈現(xiàn)，其中既囊括對教師們評價思考的匯聚分析，從群體反饋的視角反映課堂教學(xué)情況與促進協(xié)同知識建構(gòu)，又有針對課堂教學(xué)展開的深入分析，包括采用語音分析、面部表情分析、動作分析等多重方法判斷課堂結(jié)構(gòu)、師生語言交互情況、教師教態(tài)，為教研提供具有解釋性與指向性的參考及支持。除此之外，報告還反映教師使用量表對自我或他人測評的TPACK與學(xué)科知識技能水平，從而為教師群體協(xié)同教研、個體反思與改進自我提供全面清晰的參考與反饋。

在對教學(xué)設(shè)計的分析上，智慧教研模型可通過文本分析得到教學(xué)模式的初步判斷與建議，而后在記錄教學(xué)實踐的課堂視頻中，進一步采用語音分析、面部表情分析、動作分析等方法，從宏觀、中觀、微觀三個層次系統(tǒng)性地整合與分析課堂的多模態(tài)信息流(圖2)：宏觀層為課堂結(jié)構(gòu)分析層，識別教學(xué)環(huán)節(jié)，透視教學(xué)模式，并結(jié)合師生行為互動結(jié)構(gòu)與序列分析，反映上位的教學(xué)思想與理念；中觀層為師生語言分析層，借助弗蘭德斯量表分析整體的師生語言占比，從提問技能與語言特色兩方面深入分析教師語言質(zhì)量，并對學(xué)生的提問、回答方式以及發(fā)言的認知層次進行分析，從而反映課堂對話的深度與教師的教學(xué)風(fēng)格；微觀層則將教師面部表情與體態(tài)數(shù)據(jù)外化與表征為教師的教態(tài)，這一定程度上反映課堂氛圍與文化各個層次之間的分析并非是獨立割裂的，而是互相關(guān)聯(lián)與投射的，例如將教師的高頻用語、話語表情、面部表情、手勢結(jié)合不同的教學(xué)行為事件觀察其分布情況，為教師挖掘與呈現(xiàn)更加豐富的教學(xué)意義，以腳手架的形式對教師的知識建構(gòu)與能力發(fā)展提供認知支持。

圖2 課堂教學(xué)分析框架——教研認知支持維度

教研不是個人的活動或行為，而是群體協(xié)同建構(gòu)的過程，其目的也并非是簡單的評價和反饋，而是通過多重漸進的對話，促進教師的深度自省，支持教師的持續(xù)發(fā)展。由于教學(xué)場景的靈活性、生成性、情境性等特點，依賴于技術(shù)的自動反饋和分析很難完全透視真實的課堂現(xiàn)狀，需要結(jié)合人的觀察投入，形成更全面、多元的觀察和反饋。此外，由于教研本身具有突出的群體參與的特征，智慧教研模型需要支持教師的協(xié)同發(fā)展。因此，智慧教研模型所采集分析的數(shù)據(jù)具有“人機”結(jié)合的特點，人際參與數(shù)據(jù)包含對教師參與頻次、人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等社交行為方面的分析，以反映教師在教研中的交互水平，讓教師能夠直觀了解與比較彼此的參與差異，從而進行自我調(diào)節(jié)與改進，激發(fā)與強化教師之間的互動；模型對教師的具體反饋內(nèi)容進行了挖掘，匯聚得到課堂的優(yōu)缺點、聽課關(guān)注點、教師的TPACK知識、學(xué)科知識與技能水平等，有效補充課堂觀察與分析的視角，幫助教師聚焦重點，為群體研討提供社交支持，促進執(zhí)教教師與聽課教師的雙向發(fā)展。

(三)基于協(xié)同進化和集體創(chuàng)生知識庫，支持教師教學(xué)能力個性化提升

豐富的知識庫與數(shù)據(jù)庫是整個智慧教研模型持續(xù)運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)，包括各學(xué)科知識庫、教學(xué)問題庫、學(xué)習(xí)資源庫、教師教態(tài)庫、教學(xué)語料庫、學(xué)習(xí)活動庫等。各知識庫與數(shù)據(jù)庫為智能化分析提供充分的數(shù)據(jù)支持，并根據(jù)分析結(jié)果為教師推薦個性化的資源，幫助其有針對性地改進與提升教學(xué)能力。由此，教師可獲得持續(xù)性的發(fā)展。與此同時，教師在此過程中也持續(xù)創(chuàng)生新的智慧，例如典型教學(xué)問題、優(yōu)秀教學(xué)片段、常用教學(xué)策略等，這些實踐智慧被不斷拓展至知識庫中，使知識庫與教師群體同步動態(tài)進化，整體形成良好的診斷—分析—改進—生成循環(huán)(圖3)。

圖3 教師與知識庫協(xié)同進化示例

對于教師專業(yè)發(fā)展而言，課例分析與研討只是途徑與手段，基于課例的持續(xù)改進和成長才是最終目的，而過去的教研模型對教師的持續(xù)發(fā)展關(guān)注不足。由此，智慧教研模型建立了教學(xué)問題、教學(xué)關(guān)注、學(xué)科教學(xué)知識與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源之間的連接，基于智能化分析報告中所診斷的教學(xué)問題、教學(xué)特色與教學(xué)關(guān)注點，在海量資源中篩選并推薦最為合適的資源，對教師進行個性化的干預(yù)改進。例如，經(jīng)過對某位語文老師多節(jié)課的跟蹤分析，平臺發(fā)現(xiàn)其在拓展閱讀、課堂導(dǎo)入、合作學(xué)習(xí)等方面表現(xiàn)欠佳，而后向其智能推薦語文學(xué)科“閱讀教學(xué)”“問題情境創(chuàng)設(shè)”“合作學(xué)習(xí)”教學(xué)策略等課件、文獻、微課和講座資源，支持教師個性化學(xué)習(xí)。智慧教研模型還可以基于教研形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，為教師推薦對應(yīng)領(lǐng)域的學(xué)科專家或教師，使教師獲得最契合自身需求的指導(dǎo)和幫助，組建動態(tài)的在線教研共同體。

教師群體參與課堂觀察和反饋，本質(zhì)是以課堂觀察活動為契機，觸發(fā)教師群體知識的“諧振”。在參與教研的過程中，教師的專業(yè)知識與技能得到持續(xù)提升，教學(xué)問題、教學(xué)關(guān)注點、教研需求也在不斷發(fā)生改變，因此模型需要有動態(tài)進化的知識庫來支持教師群體的發(fā)展。智慧教研模型強調(diào)每個教師既是知識庫的學(xué)習(xí)者，同時也是知識庫的貢獻者。在教研過程中每個教師的教學(xué)特長和優(yōu)點都會被識別出來，其教學(xué)特長的具體表現(xiàn)——方案、視頻片段、微課等將被持續(xù)萃取、匯聚至學(xué)科教學(xué)知識庫與學(xué)習(xí)資源庫。人力資源和教研的各種外化資源整體形成良好的互動循環(huán)，教師群體、教研內(nèi)容、教研資源的連接一直在豐富、增長與創(chuàng)造，保持群體知識的協(xié)同生成與發(fā)展。

四、智慧教研模型應(yīng)用案例及效果反饋

(一)案例簡介

自2020年以來，受新冠肺炎疫情影響，傳統(tǒng)的教學(xué)與教研皆面臨巨大挑戰(zhàn)。為保證疫情期間“停課不停教，停課不停學(xué)”，智慧教學(xué)與教研成為區(qū)域教育質(zhì)量提升的有力支撐。北師大教研指導(dǎo)專家與廣州某區(qū)于2020—2021學(xué)年第一學(xué)期開展了線上線下相融合的智慧教研活動。項目流程按照智慧教研模型開展，課題組在確定教研目標基礎(chǔ)上，鼓勵教師自主報課并與其他教師共同備課，進行課堂教學(xué)實踐，教研員及其他教師開展聽評課活動，結(jié)合智能化分析報告深入研討，并基于分析開展反思與個性化學(xué)習(xí)。項目持續(xù)了一個學(xué)期，共有298位教師參與，生成了82節(jié)典型研討課例。學(xué)期末，面向所有參與教師發(fā)放問卷和分析應(yīng)用效果。

(二)案例實施效果

1.精準促進了教師個體和群體專業(yè)發(fā)展

平臺自動匯聚分析課堂教學(xué)過程大數(shù)據(jù)與教師人際參與大數(shù)據(jù)，根據(jù)智能化分析報告中的教學(xué)特色、教學(xué)問題、教師知識與技能水平等結(jié)果，提煉課例研討點以及區(qū)域教研點，精準提升教師個體與群體的專業(yè)能力。從個體層面而言，以某小學(xué)二年級下冊語文課“傳統(tǒng)節(jié)日”為例，北師大教研指導(dǎo)專家結(jié)合備課、聽評課記錄與分析報告，從跨越式理念、教學(xué)設(shè)計、課程實施、信息技術(shù)使用等方面對該課提出課例研討點，基于教師知識圖譜，針對授課教師在朗讀、識字方法、合作學(xué)習(xí)、精讀等方面存在的問題，個性化推薦了專題講座、微課視頻、相關(guān)優(yōu)秀教師及教學(xué)片段等；標記本課例的特色教學(xué)片段——組織學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗改寫課文，引導(dǎo)學(xué)生感知傳統(tǒng)習(xí)俗；在研討過程中生成了低年級語文識字環(huán)節(jié)的設(shè)計與教學(xué)著力點等教學(xué)策略，將過程性教師智慧匯聚至知識庫，使參與研討的教師不僅明確了改進方向，而且有所收獲與生成。通過對教師群體的集中比較分析，平臺系統(tǒng)、動態(tài)地反饋了區(qū)域?qū)W科教育質(zhì)量，學(xué)科教研員也從中了解了本區(qū)域各學(xué)科教師的教學(xué)水平和教學(xué)問題，全方位、多維度地掌握了學(xué)科教學(xué)情況，為接下來的區(qū)域教研指明方向。例如，對語文學(xué)科的研討點進行歸納總結(jié)，語文學(xué)科的教學(xué)問題點主要存在于以下幾個方面：(1)朗讀指導(dǎo)；(2)拓展閱讀；(3)寫話設(shè)計；(4)高效課堂；(5)習(xí)作；(6)課時分配；(7)識字教學(xué)。

2.教師的滿意度較高，實際獲得感較強

通過回收分析教師自我感知的調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，絕大部分參與教師對基于課堂教學(xué)分析模型的智慧教研活動表示滿意，滿意度平均分達到4.3(滿分5)。其中，90%以上的教師認同“通過參與本次教研項目，能夠從新的維度審視自己的教學(xué)”，可見智慧教研模型通過為教師的課堂觀察、研討與反思提供多維的、微觀的、準確的數(shù)據(jù)，幫助教師建立起了全面、系統(tǒng)的視角以及從微觀至宏觀的分析路徑；88%的教師認可“參與本次教研項目能夠讓自己更加科學(xué)地、有針對性地改進教學(xué)”，說明智慧教研模型為教師精準地找到了痛點，并能個性化指導(dǎo)其有效彌補缺陷；91.5%的教師表示愿意或非常愿意“將在研討活動中所學(xué)到的知識應(yīng)用到后續(xù)的教學(xué)活動中”，一定程度上體現(xiàn)了教師在智慧教研模型的支持下可持續(xù)發(fā)展的意愿與可能。在具體收獲層面上，諸多教師表示掌握了創(chuàng)新教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)方法、信息技術(shù)與教學(xué)融合的策略等，教研的實際獲得感較強。

3.群體智慧匯聚優(yōu)質(zhì)學(xué)科教學(xué)資源

基于教師需求、教師在備課和課堂實錄中出現(xiàn)的問題，指導(dǎo)專家、教研員與執(zhí)教教師在授課及教研過程中生成了一批可供迭代使用的優(yōu)質(zhì)資源。同時，通過標記本次教研活動中的優(yōu)秀教學(xué)片段與梳理優(yōu)質(zhì)教學(xué)案例，有效沉淀了豐富的過程性教學(xué)資源，包含微分享主題講稿、教學(xué)課件、教學(xué)方案、課堂實錄視頻等；有效匯聚了組內(nèi)成員的群體智慧，形成了豐富的教研資源庫，打破了時空限制，讓更多學(xué)校、更多區(qū)域、更多領(lǐng)域的教師和專家有更多機會參與持續(xù)研討活動，進而形成了具有區(qū)域特色的教研資源庫，可持續(xù)輻射至更多有相關(guān)需求的教師。

五、智慧教研模型的創(chuàng)新與啟示

(一)遵循實踐邏輯進行教師群體教研活動的設(shè)計和實施

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生邏輯是實踐邏輯，需在真實的行動中體現(xiàn)，它的內(nèi)涵包括實踐圖式的創(chuàng)生、教育慣習(xí)的型塑、實踐感的內(nèi)驅(qū)、實踐育師潛能的彰顯、教師實踐創(chuàng)造力的釋放等。[16]本文提出的教研模型貼合真實的教學(xué)業(yè)務(wù)情境，為教師提供了相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助教師系統(tǒng)地開展備課、上課、聽課、評課、研討、反思等活動，并充分利用技術(shù)手段為教師提供了各種活動的支架，使教師能夠更加高效地將習(xí)得的教學(xué)理念融入與應(yīng)用至真實的教學(xué)情境，將游離的策略、知識與技能關(guān)聯(lián)具體的教學(xué)意義，嵌入底層的實踐邏輯，從而形成一套個性化實踐圖式。與此同時，模型支持對教師的持續(xù)追蹤，通過診斷—分析—改進—生成的動態(tài)循環(huán)保持教師在實踐鏈中的不斷更新與發(fā)展，促進教師型塑自我的教育慣習(xí)，實現(xiàn)了教師實踐成長的核心機制。

(二)支持從“專家授導(dǎo)式”向“課堂問題驅(qū)動下教師合作探究式”教研范式的轉(zhuǎn)變

以傳統(tǒng)的“專家授導(dǎo)式”的教研促進教師專業(yè)發(fā)展背后的理論基礎(chǔ)是以結(jié)果為導(dǎo)向的行為主義，強調(diào)專家指導(dǎo)和培訓(xùn)，強調(diào)通過傳遞—接收的方式來完成教師的研修學(xué)習(xí)，而這種方式忽略了專業(yè)發(fā)展的實踐性、靈活性以及教學(xué)實踐本身存在的模糊性和生成性，也難以真正解決教師個體的真實問題。以上特征導(dǎo)致教研范式需轉(zhuǎn)向問題驅(qū)動的合作共建?，F(xiàn)象學(xué)提出認識事物的方法是回到事物本身，技術(shù)支持下的教研模型回歸到教育的主陣地——課堂，擺脫權(quán)威或習(xí)性的中介，[17]發(fā)現(xiàn)與聚焦教師在教學(xué)過程中實時產(chǎn)生的具體問題，以課堂教學(xué)問題為錨，設(shè)計與實施了系列的教研活動，結(jié)合虛擬與線下空間為教師的合作探究創(chuàng)造了實踐場，使教師在問題驅(qū)動下協(xié)同思考與討論，并自主進行理解、建構(gòu)與創(chuàng)造，同步發(fā)展個人與群體智慧。

(三)聯(lián)通課堂現(xiàn)象、問題、數(shù)據(jù)、知識、人和相關(guān)資源，為教師個性化發(fā)展提供多維支持

技術(shù)支持下的智慧教研模型所收集的數(shù)據(jù)具有多維性，將每一類數(shù)據(jù)都關(guān)聯(lián)至具體的教學(xué)情境，打通了課堂現(xiàn)象、問題、人際、知識之間的壁壘，從課堂現(xiàn)象中分析教學(xué)問題，從反饋與交互中得到知識圖譜，串聯(lián)得到了數(shù)據(jù)挖掘、現(xiàn)象分析、知識決策與創(chuàng)造的完整服務(wù)鏈。這種方法具有全息性質(zhì)，體現(xiàn)了將多個對象、多種元素整合分析的生態(tài)觀與系統(tǒng)觀思想。教與研數(shù)據(jù)的情境化正視了教研的本質(zhì)，避免出現(xiàn)教研被數(shù)據(jù)“牽著鼻子走”的本末倒置情況，使多模態(tài)的數(shù)據(jù)分析、智能化的資源推薦能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供更加個性與精準的支持，貫徹了數(shù)據(jù)與技術(shù)為教研服務(wù)的理念。

(四)體現(xiàn)知識驅(qū)動下的決策，有助于建立平等協(xié)同的教研氛圍和文化

以往的教研往往缺乏有效的證據(jù)支撐，難以在評價與決策時進行準確的循證，而智慧教研模型體現(xiàn)了知識驅(qū)動下的決策，使得教師個體的改進與教師群體的改革更加具有科學(xué)性與指向性。此外，智慧教研模型采用了問題驅(qū)動下合作探究的教研范式，協(xié)同知識建構(gòu)的有效社交互動強調(diào)一致的溝通，合作伙伴的響應(yīng)能力、合作管理等，知識驅(qū)動下的決策在一定程度上減輕了權(quán)威的影響，使知識民主化，所有成員均被視為社區(qū)中的知識貢獻者，[18]給予了每個教師開放的話語系統(tǒng)，讓教師能夠更好地發(fā)揮主觀能動性，充分參與其中，建立平等協(xié)同的教研氛圍和文化，增強群體凝聚力。