張俊列

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

赫斯特認為，教育理論是一種“實踐性理論”（practical theory），是“有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論”。［1］441然而，教育理論并沒有很好地把握實踐。課程理論是教育理論與實踐發(fā)生關系的中介，在整個教育理論大廈中具有“頂天立地”的作用。特別是隨著課程改革的日益深入，課程理論與實踐變革的關系越來越密切，實踐導向成為課程研究的基本趨勢。這既是課程理論發(fā)展的必然結果，也是當代課程研究應對自身危機的方法論轉向?？梢哉f，當代課程研究已經(jīng)意識到傳統(tǒng)課程理論在面臨實踐問題時的貧困性，同時也迫切追求在變革實踐中理論研究者自身存在的意義與價值感。然而，審視當前課程理論與實踐的關系，依然沒有突破由理論到實踐的傳統(tǒng)思維演繹模式，理論并沒有真實地與實踐形成融合互動的機制。因此，當代課程研究需要探尋一條新的方法論，從根本上應對自身危機。而將實踐作為課程研究的基本立場，形成課程理論研究與實踐發(fā)展之間融合互動的新途徑，從而構建一種既符合理論邏輯又蘊含實踐邏輯的中介方法論。

一、當代課程理論的危機

20世紀70年代以來，美國課程理論研究興起了“概念重建主義”，旨在打破自泰勒以來的“課程開發(fā)”范式而轉向“理解范式”，課程理論由此走向了多元化的時代。中國學者受此范式轉向的影響，積極汲取西方哲學思潮中諸如現(xiàn)象學、解釋學、存在主義、知識社會學等新話語，掀起了課程理論研究高潮，形成了豐富多彩的“課程話語”。同時，借助于新課程改革的機遇，扎根于實踐的研究與對實踐的改造也成為新的研究趨勢?？梢哉f，多元化與實踐化正是當代課程理論發(fā)展的成果標志。然而，在欣喜于成果的同時亦要反思其不足。在課程理論的多元化、“話語翻新”的背后，是否使課程理論研究成為了一種無關乎課程自身實踐領域的話語遷移游戲？課程理論與實踐的關系在現(xiàn)實情況中究竟如何？以這些問題為考察點，當代課程理論依然面臨著兩大危機。

（一）危機一：旁觀者課程理論

所謂旁觀者課程理論，即以旁觀者的態(tài)度看待課程實踐，追尋一般的、普遍的、真理性的課程知識體系。這種理論通常只在自己的話語里演繹，而在面臨實踐情境時顯得貧困乏力，缺乏適應新的實踐情境的理論構建，無法適應與引領新的實踐變革甚至落后于實踐變革，這也是課程理論的傳統(tǒng)危機。杜威曾以“旁觀者式的認識論”［2］16來概括西方經(jīng)典認識論。這種認識論把理論和實踐、知識與行動判為兩域，且明分高下。理論/知識旨在把握不變的實在世界，實踐/行動則屬于變化之域的現(xiàn)象，一旦脫離了實踐/行動，知識的本質(zhì)被理解為靜觀。［3］在兩域關系中實踐與行動處于被壓迫者的地位，而理論與知識則以旁觀者的姿態(tài)高高在上，為自我營造了一個安全而又空洞的大廈。布迪厄批判“唯智主義的偏見誘使我們把世界看作一個旁觀者的場景，一系列有待解釋的意指符號，而不是有待實踐解決的具體問題”。［4］42

旁觀者課程理論只關注理論自身的抽象與圓滿，在不斷構造與演繹自身理論大廈的同時，剝奪了原有的實踐情境，逐漸喪失了實踐感，遠離了實踐也就無法對自身的理論基礎進行反思。例如，課程這個最基本的概念，按照一般的理論解釋，課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結果、課程即學習經(jīng)驗、課程即社會文化再生產(chǎn)、課程即社會改造，［5］6但是當理論者將關于課程的概念講給實踐者時，即使經(jīng)過多次的培訓，實踐者依然無法完全理解這些概念，依然對這些理論知識顯得茫然和模糊，而理論者則認為實踐者總是不用心或者是缺乏必要的知識基礎。當然，對此問題需要辯證地看待。實踐者的知識基礎和學習態(tài)度固然是理解理論的主觀前提，然而對于理論自身而言，更需要反思為什么實踐者總是無法理解這些在理論者看來非常簡單的概念問題，是否是因為理論自身在實踐面前的貧乏？理論有自身的言說方式，這是理論對于實踐的必要張力。然而，當理論完全置于實踐不顧而成為抽象實踐的符號時，理論就無法為實踐者提供理解的認知情境，就成為了旁觀者。

實際上，旁觀者課程理論的原理和方法早在1969年就已經(jīng)由施瓦布宣布了失敗與死亡：“課程領域已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展作出重大貢獻……課程領域達到如此地步，其原因在于習慣性地、不假思索地、錯誤地依賴理論”。［6］施瓦布認為理論的缺陷是過于抽象和過于單一，并指出課程理論存在6種危機：第1種是逃避自己研究的領域本身；第2種逃避是上浮，模式、元理論和元元理論比比皆是，但很少關注課程領域所面臨的各種問題和障礙；第3種逃避是下沉，即回到原始狀態(tài)?；氐秸n堂層面上而不是轉到其他層面的課程；第4種逃避是旁觀，這是課程領域一個明顯的病癥。關于課程的歷史、論文選集、評論和批判、所設置的課程數(shù)量的增加，都是其中的例子；第5種是老調(diào)重彈；第6種是為爭論而爭論。由此，施瓦布宣告課程領域確實出現(xiàn)了危機，具有一種“意識喚醒”的作用。施瓦布對傳統(tǒng)課程理論的批判有夸大其詞之嫌，特別是課程理論在中國的發(fā)展過程主要是伴隨著新課程改革的實踐過程，因而也產(chǎn)生了不少具有實踐性的理論成果。然而就其整體狀況來審視，施瓦布所指出的危機同樣存在于中國課程理論中。

（二）危機二：平庸化課程理論

平庸化是當代課程理論的新危機，是課程理論在反思傳統(tǒng)危機時理論下沉的結果，喪失了對實踐的反思與理論構建，成為了實踐的附屬品。當前形形色色的學校課程改革大多冠之以某種理論的指導，課程理論經(jīng)常被簡單套用或復制，成為一種商品，成為功利主義的通行證。與旁觀者課程理論相對，平庸化課程理論放棄了理論旨趣，從而使理論因其批判性的喪失而蛻化為工具技術。

應當承認，當代課程理論已經(jīng)開始擺脫傳統(tǒng)的研究方式，追求與課程實踐的親和性。不僅如此，打通理論與實踐之間的溝壑是當代教育研究的共同趨勢，“教育理論與教育實踐相結合”已經(jīng)成為當代教育的基本特征。［7］而課程理論是教育理論與教育實踐相結合的中介，隨著課程改革的深化，客觀上更是強化了理論的實踐化，這種趨勢本來是對旁觀者課程理論的反思與矯正。然而從現(xiàn)實情況來看，課程理論與課程實踐的結合主要還是將理論簡單地應用于實踐，大量的課程專家將包裝好的理論在不同的學校進行不斷地復制。這種表面的結合看似可以包打天下，實際上很少能為課程理論增添新的營養(yǎng)而成為一種僵化的理論行動。它的下傾反而使課程理論喪失了對于實踐的描述與反思功能，淪落為實踐話語的包裝工具和課程商品，并沒有實現(xiàn)理論與實踐的真實融合。從實踐角度來看，當代課程實踐有著前所未有的生動性與豐富性，其理論含量也在不斷提升；然而另一方面，課程實踐存在著盲目跟風、追求新奇等現(xiàn)象，很多學校套用一些包裝好的課程理論又名不副實，并不去思考自身的實踐情境與具體問題，只是追求在話語花樣翻新后所帶來的短期效益?？吹接袑W校提出“1+X”課程，馬上就有學校提出“1+1+X”課程，甚至有“1+1+N”課程；有學校提“智慧課程”，就有學校提“悅智課程”；有學校做“生活數(shù)學”課程，就有學校做“生活語文”課程。本來學校通過特色課程實現(xiàn)學校的特色辦學是學校發(fā)展的應有內(nèi)涵，然而當前的這種盲目跟風現(xiàn)象并沒有真正體現(xiàn)出學校的辦學特色，其課程質(zhì)量令人堪憂。大量學校的課程實踐只是借用理論之名，而自身缺乏理論旨趣與理論沉淀，在急劇的實踐變革中失去了自我定位與方向。對理論旨趣的放逐，使理論與實踐同時面臨平庸化的危機，這種功利主義的色彩尤其值得反思。

二、實踐邏輯：融合理論與實踐的中介方法論

應對課程理論的時代危機是課程理論研究者的責任和義務。課程理論既不能簡單被應用于實踐，也不能淪落為實踐的附庸?！罢n程領域需要新的理論，以便我們對課程領域中問題的特點和多樣性形成一種新的觀點。它需要適合于這一整套新問題的新方式?！保?］而實踐邏輯作為融合課程理論與實踐的中介方法論，將會實現(xiàn)課程理論的改造。

（一）實踐邏輯的方法論意蘊

“實踐邏輯”主要是布迪厄為批判“理論邏輯”而提出的概念。布迪厄深感于當時社會學研究的弊病，“在人為地造成社會科學分裂的所有對立之中，最基本、也最具破壞性的，是主觀主義和客觀主義的對立”［8］33。客觀主義的主要危險在于其抽象地、機械地、消極地把握實踐，將個人或群體看成是被動消極的承受者，結果是“最多只能用‘學究’式的思考來替代行動者的立場，而這只不過是對分析者建構的模式的操作而已”［4］8。以薩特為代表的主觀主義或社會現(xiàn)象學雖然認識到在社會持續(xù)不斷的生產(chǎn)過程中，個人的世俗知識、主觀意義和實踐能力所扮演的重要角色和能動作用，但在布迪厄看來至少有兩大問題：“首先，它將社會結構理解為只是個人策略和分類行為的聚合，從而無法說明社會結構的韌性，亦無法說明這些策略所維系的或是加以挑戰(zhàn)的那些自然而客觀的構型。其次，這種社會邊際主義也無法解釋現(xiàn)實的社會生產(chǎn)過程本身得以被生產(chǎn)的緣由及其所遵循的原則”。［4］10

在布迪厄看來，客觀主義和主觀主義、結構必然性和個人能動性，這些對立都是虛幻的，每一組對立中的雙方都彼此強化。這些對立混雜在一起，掩蓋了人類實踐的人類學真相。為了超越這些二元對立，布迪厄綜合了客觀主義與主觀主義兩種途徑，在“同時保留它們各自取得的成果”［8］33的基礎上提出了社會實踐理論，“作為實踐活動的實踐的理論與實證主義唯物論相反，它提醒我們，認識的對象是構成的，而不是被記錄的；它也與理智唯心論相反，它告訴我們，這一構成的原則是有機構的和促結構化的行為傾向系統(tǒng)，即習性，該系統(tǒng)構成于實踐活動，并趨向于實踐功能”［8］73。布迪厄力圖通過解放被理論所壓迫的實踐而去尋找一條中間通道，以便于真實的把握實踐的發(fā)生過程即實踐邏輯。

但是布迪厄又明確聲稱“談論實踐不是一件容易的事，除非從反面談論它；特別是談論實踐之看似最機械、最違背思維及話語邏輯的東西”［8］114。為了不至于滑落到理論邏輯中去，布迪厄有意避開對實踐邏輯做出概念性的界定，他曾明確聲明“我并不太喜歡專業(yè)定義”［4］131。因此對于實踐邏輯，布迪厄更多的是情境式描述，即他所謂的“使用開放式的概念”，更準確地說，“開放式概念的提法可以始終不停地提醒我們，只有通過將概念納入一個系統(tǒng)之中，才可能界定這些概念，而且設計任何概念都應旨在以系統(tǒng)的方式讓它們在經(jīng)驗研究中發(fā)揮作用”。［4］132可以看出，布迪厄關于實踐邏輯的描述不在“所是”，而在于“所用”，“他關心的主要并不是什么是實踐，而是描述實踐的邏輯，實踐是如何發(fā)生的？是按照什么方式展開？在何種社會空間中呈現(xiàn)什么一般圖式？”［9］為了盡其所用，布迪厄又提出了場域、慣習、資本3個重要概念，而這些概念則構成了布迪厄實踐理論的中介認識工具。布迪厄所有這些努力的真正意圖是為了融合理論與實踐而形成中介方法論。對布迪厄實踐邏輯的理解，最為根本的是要看到布迪厄為打破傳統(tǒng)二元論而在方法論方面做出的積極改造。

（二）實踐邏輯作為中介方法論的關鍵屬性

由上可知，布迪厄所謂的實踐邏輯，既不是理論邏輯也不是價值邏輯，而是一種歷史邏輯，實際上是在傳統(tǒng)的客觀主義與主觀主義之間找到了一條把握實踐的方法論通道。他的真實意圖是既非遵循客觀主義者的理性概念抽象地把握實踐，亦非遵循主觀主義者的個人價值把握實踐，而是在實踐自身的歷史生成過程中融合理性真理與事實真理，進而把握實踐的邏輯。同時，應該注意到布迪厄在談論實踐邏輯時非常謹慎，這和他對傳統(tǒng)社會科學二元對立研究方法論的猛烈批判態(tài)度完全不同。這是因為布迪厄所關注的核心問題乃是方法論，而并非是否認理性邏輯或理性的價值。因此，布迪厄旨在尋求一種中介，所謂中介即亦此亦彼性，是揚棄對立兩極的片面性，故而將實踐邏輯稱之為“中介方法論”，由此視角可以更為深刻地理解實踐邏輯的關鍵屬性。

一是實踐邏輯的融合性。布迪厄曾明確指出他使用“實踐”這一概念在認識論意義上的獨特性：“我確實必須指出，我從未使用過踐履（praxis）的概念，至少在法語里，這一概念傾向于造成某種虛浮的理論化的印象……我總是很簡單地談論實踐（practice）”。［10］43布迪厄之所以強調(diào)praxis與practice之間的區(qū)別，是為了說明他所謂的實踐是日常的實踐行為，而非某種觀念的實踐。而日常實踐具有整體性與模糊性，是非設定性的、先于認知的，這正是布迪厄強調(diào)日常實踐的初衷。據(jù)此布迪厄批判社會科學將所涉及的人類實踐分為各自支離破碎的學科斷片、經(jīng)驗領域和觀察分析技術?！安嫉隙虼舐暭埠?，反對目前正困擾著社會科學的兩種彼此對立、但又相互補充的錯綜復雜的研究方式，即‘唯方法主義’和‘唯理論主義’?！保?］31因此，他倡導理論構建與實踐中的研究操作之間的融合，使理論工作與經(jīng)驗研究彼此以最徹底的方式相互滲透，以一種實踐的方式來理解理論本身，“要把理論作為一種做法，以實踐的方式引導形塑科學實踐……諸如慣習、場域或符號資本……我所采用的概念，其首要作用是，以一種簡明扼要的方式，在具體研究的程序中指明一種既具有否定意涵又有建設意義的理論立場或一種方法論選擇的原則”［4］214。所以，實踐邏輯是布迪厄在方法論方面所構思的一個中介，希望以此來融合理論與實踐，為社會學研究提供一種根本的方法論指導。

二是實踐邏輯的關系性。布迪厄通過場域和慣習這兩個關鍵概念來把握實踐邏輯?！耙粋€場域由附著于某種權力（或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成，而慣習則由‘積淀’于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式?！保?］17“慣習和場域這兩個概念都是關系性的，這一點尤其意味著只有在彼此的關系之中，它們方能充分發(fā)揮作用”。［4］19場域和慣習是一種雙向的模糊關系：一方面，場域形塑著慣習；另一方面，慣習建構著場域，是場域賴以發(fā)生功效的條件。布迪厄認為關系的系統(tǒng)是場域的普遍性質(zhì)，“根據(jù)場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考”。［4］133布迪厄正是借助場域與慣習的關系性來揭示實踐邏輯，將關系思維方式引入社會科學，從而與實體論思維方式?jīng)Q裂?？梢哉f，布迪厄是方法論上的關系主義者，據(jù)此既拋棄了方法論上的個體主義，又拒斥了方法論上的整體主義。他通過場域、慣習等關系性概念建構了方法論上的中介通道。

三是實踐邏輯的生成性。布迪厄對實踐邏輯有很多表述：“必須承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯，這樣才不至于過多地要求實踐給出它所不能給出的邏輯，從而避免強行向實踐索取某種連貫性，或把一種牽強的連貫性強加給它?！保?］114“實踐邏輯是自在邏輯，既無有意識的反思又無邏輯的控制。實踐邏輯概念是一種邏輯項矛盾，它是無視邏輯的邏輯?！保?］131這里可以看到，布迪厄將實踐邏輯的屬性描述為模糊的、不確定的、自相矛盾的邏輯。實際上，布迪厄對實踐邏輯所有的描述都在強調(diào)實踐邏輯的生成性，這是因為“任何實踐邏輯，只能在行為中，亦即在時間運動中被領悟”［8］132?！皩嵺`的時間結構，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構成了它的意義?！保?］115布迪厄的目的在于批判傳統(tǒng)科學實踐的非時間化，他聲稱科學的時間不是實踐的時間，而且“由于科學實踐只有在一種與實踐的時間截然不同的時間關系之中才成為可能，故它傾向于無視時間，從而實踐非時間化”［8］116。在此，布迪厄表明了他堅決反對“理論謬誤”的立場，即通過預先構建的理論模式來化約實踐?？梢哉f，布迪厄通過恢復實踐的時間性，完成了方法論上的變革，他所闡明的實踐邏輯的生成性，正是歷史理性或實踐理性，是“在歷史活動中‘生成’的邏輯”。［11］

總體而言，布迪厄關于實踐邏輯基本屬性的描述，表明了布迪厄致力于改造傳統(tǒng)社會學研究二元對立的方法論的科學荒謬行為，其根本目的是構建一種能夠融合“理性真理”的邏輯理性與“事實真理”的純粹偶然性之間的中介方法論。布迪厄提出實踐邏輯并非是要取代理論邏輯，他只是想要擺脫被他稱之為“理論謬誤”的“唯理論主義的理論”。對此，布迪厄多次聲明：“貫穿我各部著作之間的線索，是具體研究的邏輯。在我眼中，這種研究邏輯的經(jīng)驗和理論兩方面是不可分割的”［4］212。布迪厄實踐邏輯的思想不僅為社會學提供了新的方法論，其價值可以說為整個人文社會科學研究提供了方向，因為他的努力確實打破了西方二元對立的認識論與方法論傳統(tǒng)，這也是康德、杜威等幾代學人想要解決的問題。盡管到了今天這種二元論的荒謬依然是各個學科所面臨的根本問題，然而如果能夠沿著布迪厄的方向去做，一定會有根本性的轉化。

（三）課程研究的方法論轉向

雖然教育理論是實踐性理論，然而教育理論并沒有很好地把握教育實踐。正因此，近20年來教育理論與教育實踐的關系是教育界長期以來爭論不休的一個老話題。許多學者從不同視角、不同方法來反思與回應教育理論脫離實踐的問題，以期為教育理論聯(lián)系教育實踐提供理論與方法的途徑。①最早開始此問題探討的是1999年郭元祥的文章《教育理論與教育實踐關系的邏輯考察》，刊于《華中師范大學學報》（人文社會科學版）1999年第1期。隨后葉瀾、陳桂生、石中英等一批學者都發(fā)表文章探討此問題。這些文獻的基本觀點可參見吳康寧《何種教育理論？如何聯(lián)系教育實踐？——“教育理論聯(lián)系教育實踐問題”再審視》，《南京師大學報》（社會科學版）2019年第1期。這種聚焦式的探討對教育理論的實踐化改造確實起到了促進作用，然正如余清臣所言：“但就主體而言，教育理論還是一種比較崇尚規(guī)范化和普遍性的知識體系，這一點可以在當前普遍使用的教育理論教科書基本內(nèi)容中得到證明。對這種教育理論進行分析，不難看出當代教育理論依然具有三個方面的明顯特征：堅持本質(zhì)主義信念、抽象性、片面性”［12］。

問題的根源究竟在于何處？“在這種反思中，很多教育研究者主要從教育理論與教育實踐的應然關系方面進行思考?！保?］也就是說，教育理論對教育實踐的把握，不能從教育理論自身的理論抽象中獲得。隨著布迪厄實踐理論的引進，學者們開始基于實踐邏輯來重新思考教育理論與教育實踐的關系。石中英參照布迪厄的概念，從習性、意圖、時間、空間及其共同作用來概括“教育實踐的邏輯”的內(nèi)涵和基本特征。［13］馮向東關注到布迪厄實踐邏輯所具有的方法論意蘊：“如果我們贊同布迪厄的觀點，那就意味著，我們在教育研究中應該并且可以構建一種既符合理論邏輯又蘊涵著‘實踐邏輯’的理論，一種既能夠解釋實踐又能說明理論和實踐之間存在‘距離’乃至‘鴻溝’的理論”。［11］與以往相比，借用布迪厄的實踐理論來探討教育理論與實踐的關系，走出了“應然關系”的理論分析，開始從真實的實踐情境中來把握教育實踐，特別是注意到布迪厄實踐邏輯的方法論意蘊，找到了溝通理論與實踐的中介工具。然而當前的研究還主要是從教育理論如何聯(lián)系教育實踐的方向去尋求應答之路，鮮有落實到具體的教育學科層面，特別是忽略了理論與實踐的關系是雙向互動的關系。不僅是教育理論需要改造，更根本的是能否實現(xiàn)教育理論與實踐發(fā)展之間融合互動的新途徑，完成對教育理論產(chǎn)生方式的重新構建。

回到我們的主題。課程理論的時代危機其實是整個教育理論危機的表征，融合理論與實踐關系需要方法論的中介，而就其教育理論自身也需要課程理論等具體學科為中介。以往就教育理論與實踐的關系的探討恰好缺乏的是課程理論等具體學科的中介實踐。實際上，課程研究對理論與實踐關系的探討要更早。由前文可知，施瓦布很早就對課程理論的危機提出了批判，警覺到整個人文社會科學原理的危機：“課程領域處于死氣沉沉的狀態(tài)既不是課程領域所特有的現(xiàn)狀，也不是課程實踐者要為之內(nèi)疚和慚愧的狀態(tài)。所有系統(tǒng)的理智活動都隱含著這種危機，因為任何理智的原理必須從未經(jīng)驗證的原理開始”［6］。其實，早在1965年施瓦布就提出“實踐邏輯”這個概念，用來探討品格教育的道德抉擇問題。施瓦布把道德原則聯(lián)系真實生活情境，稱之為實踐邏輯。［14］隨后，從1969年至1983年施瓦布連續(xù)發(fā)表了4篇著名的“實踐”系列論文，系統(tǒng)構建了其課程理論探究的實踐邏輯方法論。②施瓦布這4篇論文分別是：The Practical：a Language for Curriculum.The School Review，1969（1），pp.1—23；The Practical：Arts of Eclectic.The School Review，1971（4），pp.493—542；The Practical 3：Translation into Curriculum.The School Review，1973（4），pp.501—522；The Practical 4：Something for Curriculum Professors to Do.Curriculum Inquiry，1983（3），pp.239—265.施瓦布認為：“課程領域將出現(xiàn)復興，僅僅當課程精神主要從追求理論（例如，追求普遍原則和綜合范式，追求固定順序和一成不變的內(nèi)容，追求假設條件下的固定型或循環(huán)型的分類建構）轉向另外3種操作范式時，這種復興才是一種有助于提高美國教育質(zhì)量的全新能力。這3種范式同理論型有明顯的差異，我認為，按照傳統(tǒng)說法，它們可以稱為實踐（practical）、準實踐（quasi-practical）和折中（elec-tic）”。［6］施瓦布所謂的實踐邏輯其實是把握課程實踐的策略與藝術，如他關于實踐的描述：實踐的目的是對各種可能的行動作出抉擇；實踐的內(nèi)容總是具體的、特定的，并且是受環(huán)境影響的；實踐問題本質(zhì)上包含事態(tài)和事態(tài)改變的可能性；實踐的方法（用靈活的說法叫做“擇宜”，理論的方法叫“歸納”）并不完全是一個步驟緊跟一個步驟的直線過程，而是一種旨在識別期望、改變期望和實現(xiàn)期望的復雜的、不斷變化的過程；準實踐的目的是增加研究問題的多樣性；折中或擇宜是實踐的最終樣本，它既非歸納也非演繹。

可以看到，施瓦布和布迪厄關于實踐邏輯的構建有著共通之處。他們精準地發(fā)現(xiàn)了當代社會科學理論的問題，并為解決此問題提供了方法論方向。但在教育理論界探討理論與實踐的關系問題時，卻忽略了施瓦布早已提供的方法和案例，這不能不說是一種遺憾。在此先要回答一個問題：時過境遷，到了今天為何要重提施瓦布的課程實踐？甚至被認為是非常失敗的課程實踐。其實，我們的真實本意并非是要倒退到施瓦布時代，而是要從我們面臨的現(xiàn)實問題來重新思考施瓦布的時代意義。課程理論的發(fā)展有著時代序差，施瓦布所批判的當年美國課程理論的危機，正是當下中國課程理論的現(xiàn)實危機，而且有著新的危機。因此，承續(xù)施瓦布的路線是為了超越施瓦布。借鑒施瓦布和布迪厄所提供的實踐邏輯方法論建構新的課程理論，不僅是課程理論擺脫自身危機實現(xiàn)復興，更是為整個教育理論的重構提供了新的方法與途徑。

三、實踐邏輯的中介作用：課程理論的轉化

以實踐邏輯作為融合課程理論與實踐的中介方法論，目的是實現(xiàn)課程理論的轉化。轉化并不是由理論走向實踐的簡單應用模式，而是理論與實踐不斷融合互動的雙向建構，所沉淀下來的產(chǎn)品是能夠適應一定實踐情境的“實踐性理論”。在此，綜合理論（教科書式的課程理論）與親歷的課程實踐來嘗試進行課程理論的轉化，以期提供一些案例。

（一）實踐情境：課程理論轉化的方法

理論的轉化是還原理論發(fā)生的實踐情境過程，即將理論與理論產(chǎn)生的時空情境置于聯(lián)想之中，尋求對理論新的解讀方式，賦予理論以現(xiàn)實的、情境的合理性，此即“情境還原法”。在此，先來回答前文在探討旁觀者課程理論時所提出的問題：為什么實踐者總是無法理解這些在理論者看來非常簡單的概念問題？在對一線教師進行培訓時，通常會發(fā)現(xiàn)實踐者對理論有一種模糊拒斥感，即多數(shù)實踐者自身并不清楚能否接受課程專家所講的理論。比如說，課程論專家對教師就“課程”這個專業(yè)知識進行了多次培訓，但是教師們依然對這一知識感到茫然和模糊，盡管課程專家多次強調(diào)課程的多元定義（按照教科書的介紹），當問老師們什么是“課程”時，他們還是會說：“課程，不就是我所擔任的語文或者數(shù)學等‘學科’嗎？”這樣的回答顯然不符合課程專家的期望，也不符合教科書的理論知識。面對此種尷尬情況，課程專家總是會抱怨這些老師不用心或者是他們的理論素養(yǎng)和知識背景不夠。

這是一種非常普遍的現(xiàn)象，但是多數(shù)課程專家只是站在理論的立場去尋找原因，卻很少從實踐的立場來反思理論自身。理論與實踐是兩種不同的立場，理論的謬誤在于把對實踐的理論看法當作與實踐的實踐關系，正是這種“謬誤”的不斷演繹導致了課程理論與實踐之間的鴻溝，充斥于各種教科書的課程理論當由理論者言說的時候很難被實踐者所理解，在理論者與實踐者之間有一段認知上的距離，我們稱之為“認知隔離”，旁觀者課程理論正是在不斷制造與夸大這種認知隔離。當課程理論離開實踐情境時，課程理論就成為自我演繹的言說者，失去了傾聽的對象而成為局外人。而實踐者對理論的模糊拒斥正是因為受到實踐場域、慣習之不同，使得實踐者對理論者所傳授的專業(yè)知識存在認知隔離，在認知上形成自然的模糊影響，無法達到理論者的預期目標，這主要是因為實踐者通常以自我熟悉的場域及其經(jīng)驗為選擇和判斷依據(jù)，只保留一部分與實踐情境相關能夠獲得最佳效益的策略，更多地關注實踐問題的解決與實踐情境的聯(lián)系。所以，只有通過情境還原法使理論再次進入實踐，才能打通理論者與實踐者的認知通道，消除理論自身的謬誤。

我們以課程理論關于課程與教學關系來說明。一般的課程論教科書對課程與教學關系的概括是：教學包含課程模式、二元獨立模式、相互交叉模式、課程包含教學模式和二元循環(huán)聯(lián)系模式。而課程理論界圍繞此問題的探討從未停止過。如代表性觀點有黃甫全的“大課程論”［15］、張華的“課程與教學整合論”［16］。據(jù)李本東、徐學福統(tǒng)計，“截至2009年5月，涉及這一問題的論文則達900余篇，教育類教材著作達2 000多種”［17］。這里并不是要否認理論探討的價值，但是有一個關鍵問題是：課程理論專家們在不斷提出各種觀點的同時，卻并沒有說明在什么樣的實踐情境下課程與教學的關系是如此這般的，主要還是在理論的應然狀況下進行推理。對理論的評價不能陷入由理論自身所構建的邏輯怪圈中來評說，而應該從實踐的立場來解讀理論。在此，以重新理解美國學者古德萊德對課程的理解來說明如何通過實踐情境的還原來重新理解課程與教學的關系。古德萊德認為存在理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程等5種不同的課程。按照理論的理解，這是古德萊德關于課程的5種分類。而從動態(tài)的實踐情境來描述，是課程如何由一種外在的、靜態(tài)的課程知識逐漸成為內(nèi)在的、動態(tài)的教學知識的過程。從學校課程與教學實踐發(fā)生的真實過程來看，最初只有靜態(tài)的、理想的課程，此時課程大于教學；而當理想的課程逐漸走進真實的學校情境，就成為正式的課程，此時課程與教學相互交叉；當正式的課程進入教學的時候，此時課程與教學是整合的，教師既是課程的創(chuàng)新者也是教學者，離開了教學不足以成課程，離開了課程也不足以成教學。

再如，知識的性質(zhì)與教學認識的問題。理論者總是在知識的客觀性與情境性、教學認識的間接性與生活性之間爭論。實際上如果把這些問題還原為教學的實踐情境，就會發(fā)現(xiàn)原來完全對立的理論可以實現(xiàn)對話與融合。知識從教學之外而言，自然是客觀的、確定的，而一旦進入到真實的教學情境，知識就如同一個打開的百寶盒，而打開知識的過程就是使原來抽象的客觀知識情境化和形象化、生動化的過程。這個過程正是賦予知識情境性、不確定性的過程，在這個意義上來講知識是學生自我建構的。然而，學生對于知識的自我建構依然是教師通過創(chuàng)設情境來引導學生建構的過程，因而教學的意義正在于將外在于學生的客觀知識變成學生的個體知識。

課程理論要煥發(fā)活力，需要對理論進行重新解讀，使理論的謬誤自我顯現(xiàn)，重新回歸到課程理論本身的問題上來，還原課程理論產(chǎn)生的實踐情境，將實踐的感知圖式融合進理論思維之中，重新形塑課程理論與實踐的關系。

（二）實踐語言：課程理論轉化的工具

布迪厄將語言看做權利關系的一種工具和媒介：“語言技能并非一種簡單的技術能力，而是一種規(guī)范能力。這就意味著并非所有的語言說法都是同樣可接受的，并非所有的言說者都是平等的”［4］214。語言給人一種錯覺，認為所有人參與語言交流的方式是平等的。但事實上，進入合法語言的渠道是很不平等的，屬于某些范疇的言說者被剝奪了在某些情境下說話的能力，而且人們還經(jīng)常接受這種剝奪。理論的語言在實踐的語言面前表現(xiàn)出絕對的權威性，理論者的自信通常是由理論語言賦予的。教育理論的語言特征具有規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性。［18］正是借助抽象的語言，理論將實踐者排斥在話語主體之外。與此同時，理論也將自身變成實踐的旁觀者，語言是制造理論與實踐之間鴻溝的工具。課程實踐者與課程理論的認知阻隔主要是無法形成對理論話語的認知情境。

課程理論的轉化需要實現(xiàn)理論語言向實踐語言的轉化。實踐語言并不單純是實踐者對實踐的表達，也是實踐者對理論的表達，只是兩者所呈現(xiàn)的語言情境完全不同。理論語言往往離開了實踐對象，而實踐語言生成實踐情境。通過實踐語言，實踐也可以達到理性的認識，只是這樣的認識并非是理論語言的邏各斯，而主要是通過隱喻式的、敘事式的語言形塑實踐經(jīng)驗。例如，一位校長在闡釋學校的“蒲公英”課程理念時，是這樣表達的：

蒲公英的種子靠風來傳播，只是借助那么小小的力量就得以繁衍生息，但它卻算是唯一能夠會飛翔的花了。希望學生在“蒲公英”課程體系的培養(yǎng)下，學會生存和飛翔的能力，最終帶著夢想飛向各自美好的未來，“蒲公英”是“靈動”的課程哲學?！办`”代表“靈魂”“靈性”，代表每個蒲公英的種子就像一個個“小精靈”；“動”是希望學校的課程是一種動態(tài)的課程，希望學校的課程都是在實踐中體驗和探索。希望將學生培養(yǎng)成“結實”“皮實”“歡實”“充實”而幸福的平凡人，像蒲公英一樣，懷揣夢想自由飛翔。①根據(jù)作者對陜西師范大學實驗小學羅坤校長的訪談紀錄。

這是實踐者關于課程的哲學表達，但是和課程理論的語言有所不同的是，這種語言帶有強烈的情感性、隱喻性和敘事性，而且容易喚起實踐者的共鳴與理解，所體現(xiàn)的是實踐的藝術。正如施瓦布所言：“實踐的藝術是理論補充的藝術，它是為實踐服務的，為實踐描繪藍圖，而這是理論所不能做到的?！保?9］

（三）實踐引導：課程理論轉化的思維

可以區(qū)分兩種認知思維方式：一種是以西方理性思維方式為代表的“認知性”傳統(tǒng)，以建立某種客觀的知識為其目標；一種是以中國實踐思維方式為代表的“引導性”傳統(tǒng)，目的并非去探求世界的知識以及建立知識體系，而是為解決實踐問題提供一種引導和方向，根據(jù)實踐情境選取最優(yōu)的策略，即所謂的通權達變。［20］實踐思維是一種引導性思維，不尋求整體式的問題解決，而是在與固有場域及其慣習的相互協(xié)調(diào)中的漸進式變革，以達到“合情合理”。例如，我們曾參與兩所學校的課程改革。第一所學校只有3年的辦學經(jīng)歷，學校老師平均年齡只有28歲，45%的老師具有碩士學歷。我們在和學校校長溝通之后，決定成立學校課程中心，一起來研制學校課程方案，由課程走向教學。經(jīng)過3年的課程實踐，這所學校課程改革取得了非常好的效果，由寂寂無名成為省會城市里的一所名校。借此成功的經(jīng)驗，我們將此模式推廣到另外一所新辦3年的學校，教師平均年齡更低，很少有碩士學歷。經(jīng)過兩年的課程實踐，并沒有取得任何成績，老師們感到非常疲憊。后來在與學校校長、教師集體討論診斷之后，決定由某一學科的教學開始，再逐漸推動學校整體課程的改革，實踐證明這種方式都取得了很好的效果。

這是兩種不同的學校課程改革模式，是由學校整體課程設計到課堂教學，還是由課堂教學到整體課程改革，不是理論方案所能決定的，而是由學校具體的實踐情境來決定的。當課程理論進入實踐情境時就要遵循實踐的邏輯，通過與實踐情境的融合進行理論與實踐的雙向建構。施瓦布提出了“擇宜的藝術”，即“擇宜的藝術是我們?yōu)閷嵺`做理論準備的藝術，我們對可作為課程決策依據(jù)的每一種理論所投射除了的歪曲或局限的觀點，進行分析與選擇的藝術”。［19］施瓦布強調(diào)作為一種藝術，擇宜不可能有固定的步驟，但依然有一個框架可供參考。首先是進行初步分析。對可作為課程決定之依據(jù)的每一種理論，先識別其理論框架中的術語以及它們相互之間的區(qū)別和關聯(lián)。其次是在初步分析之后沿著兩個方向進一步分析：一是對具有同一或類似的研究課題但有著不同術語的理論進行比較，二是把研究課題相關但理論體系截然不同的各種理論加以比較。這樣就可以在各知識群中有實踐意義的部分之間架起一座暫時性的、嘗試性的橋梁。擇宜的過程是課程專家與課程實踐者集體審議的過程，是理論與實踐情境對話的過程。所以，課程理論的引導性是課程理論重新建構自我并建構實踐的雙向過程。

（四）實踐參與：課程理論者的角色轉化

成為課程實踐的參與者是課程理論者的責任和義務，因為只有通過切身實踐的參與，課程理論者才能真正具備實踐感，真正認識實踐的邏輯特征。參與者和觀察者不同，觀察者依然是個旁觀者，是站在實踐之外的局外人。盡管近些年來實證研究逐漸興起，強調(diào)研究的客觀性與價值中立性。然而對于課程實踐而言，研究者只關注與其研究對象相關的因素，通過記錄的、統(tǒng)計的方法實現(xiàn)客觀化。實證方法說到底還是生產(chǎn)理論知識的條件而并非產(chǎn)生實踐的條件，其誤區(qū)在于用一種觀察者同其對象之間的學究關系代替了在行動者和實踐之間存在的實踐關系。參與者是要求課程理論者作為一個行動者進入實踐場域，真實地感受實踐，并對實踐作出反思。布迪厄認為：“參與性對象化要求研究者全面擺脫與他們竭盡全力所要知曉的對象之間的關系”。［4］376課程理論者如何參與學校的課程實踐？正如石中英所言：“理論工作者如何能夠克服將教育實踐符號化、客觀化與對象化的障礙來談論‘實踐著的教育實踐的邏輯’，真的是一個難題。”［13］實際上，當前課程實踐的變革非?？释n程理論者的參與，由是形成一種較為普遍的模式，即大學與中小學合作。這為課程理論者參與課程實踐提供了非常好的機會。只是課程理論者參與課程實踐不能以理論者自居，而應該將自身作為一個實踐場域中的行動者，與實踐者一起去探索、理解、引導實踐的變革。另外，自我敘事也是課程理論者獲得實踐感的方法。研究者首先是一位受教育者，可以通過自我敘事進而移情和想象實踐。理論者的自我敘事實際上是將自身投入實踐場域的前奏，從而將自我作為一個實踐者展開與實踐的對話，因而自我敘事是理論者將自我的理論與實踐相融合的有效方法。通過參與實踐，課程理論者所建構的課程理論將會是有別于旁觀者課程理論的“參與性課程理論”，這是由理論與實踐融合互動而沉淀下來的思維的結晶。

總之，課程理論要擺脫自身的危機，就需要正確把握理論與實踐的關系。由施瓦布和布迪厄所提出的實踐邏輯，為實現(xiàn)課程理論的轉化提供了中介方法論。課程理論的轉化過程是課程理論的再情境化，從而與理論自身所營造的虛假繁榮及其謬誤撇清關系；同時這個過程也是課程實踐擺脫平庸經(jīng)驗建構理論的過程。所以，課程理論研究的實踐邏輯，是理論與實踐雙向建構的過程，其最終結果是形成參與性課程理論，實現(xiàn)課程理論的改造。