秦旭芳，張 潔

（沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽110034）

一、幼兒入園焦慮與互動儀式鏈的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

幼兒入園焦慮指幼兒與父母或其他依戀者分離時所產(chǎn)生的悲傷、煩惱、緊張、焦慮和恐慌的情緒體驗。大多數(shù)幼兒剛?cè)雸@時通常表現(xiàn)出哭鬧、拼命的喊叫、打人、無視老師的安慰、拒絕進(jìn)餐及參加集體活動等行為表現(xiàn)。這些表現(xiàn)源于幼兒在幼兒園特定情境中互動時所需的互動儀式鏈的“斷裂”與“缺失”。

互動儀式鏈的基礎(chǔ)和核心是互動儀式［1］?；觾x式是際遇者發(fā)生情感和符號傳遞的日常情境性活動，互動儀式主要由四個要素構(gòu)成：一是兩個或兩個以上的人聚集于同一場所；二是對局外人設(shè)定明顯界限，使參與者能夠分辨誰是群體內(nèi)的成員；三是參與者將注意力集中于某一對象或活動，并通過相互關(guān)注，參與者意識到彼此共同的關(guān)注焦點；四是參與者之間分享共同的情緒和情感體驗，相互強(qiáng)化。當(dāng)互動儀式的組成要素綜合作用時，參與者則會形成群體共享符號，它代表著個體所在的群體，通過群體符號，成員便能感受到自己與群體之間的聯(lián)系［2］。對于剛?cè)雸@幼兒而言，入園前幾周是幼兒園這種特定微觀情境中的一種陌生的互動儀式，這種特殊的互動儀式源于沒有入園經(jīng)驗幼兒群體的共同聚集。幼兒需要共處在一個陌生的情境中，家長被屏蔽在幼兒園的大門之外，幼兒需要獨自面對陌生的人和物，對環(huán)境的恐懼成為了他們共同關(guān)注的焦點，師幼、幼幼之間穩(wěn)定情感連帶關(guān)系尚未形成，處于“斷裂”狀態(tài)。由于情感連帶的“斷裂”致使剛?cè)雸@幼兒無法與集體產(chǎn)生良好互動，加之他們對于集體規(guī)則的了解也少之又少，因此幼兒便只能以焦慮表達(dá)自己的感受與體驗。這也間接說明幼兒在集體互動中所需的群體共享符號處于“缺失”狀態(tài)。綜上所述，幼兒入園焦慮主要是通過情境、情感、符號體現(xiàn)互動儀式鏈并與其產(chǎn)生聯(lián)系。

二、剖玄析微——幼兒入園焦慮之“源”

剛?cè)雸@幼兒因?qū)τ變簣@情境不適應(yīng)，無法與教師產(chǎn)生情感連代，進(jìn)而也無法獲得群體符號，產(chǎn)生集體認(rèn)同感和歸屬感。因此，從情境、情感、符號三個層面分析互動儀式鏈下幼兒入園焦慮產(chǎn)生的原因。

（一）“陌生”的互動儀式：幼兒園新情境適應(yīng)不良

1.“生疏”的互動對象：參與程度顯降低

在入園之前，幼兒的互動對象一般為自己的父母或其他較為親近的撫養(yǎng)人員，幼兒與其父母之間形成了密切的依戀關(guān)系。依戀是指個體與主要撫養(yǎng)者發(fā)出的一種特殊的、積極的情感紐帶，也指個體尋求并企圖與另一個體在身體和情感上保持親密聯(lián)系的傾向。入園以后，幼兒與其父母的密切依戀關(guān)系受到了沖擊，幼兒被迫與親人分離，他們需要獨自處理幼兒園里的人際關(guān)系，幼兒一時難以適應(yīng)，便會產(chǎn)生焦慮情緒。這也表明幼兒的互動對象發(fā)生了改變，即人際關(guān)系發(fā)生變化。幼兒入園后的交往對象從熟悉的親人變成了陌生的老師和同伴，他們需要獨自處理好師幼關(guān)系和同伴關(guān)系，但由于家庭教養(yǎng)方式、幼兒自身性格等方面的影響，幼兒缺乏與老師和同伴互動的經(jīng)歷，所以他們參與師幼互動、幼幼互動的程度很低。然而互動儀式卻十分強(qiáng)調(diào)參與者參與互動的程度，因為參與者在參與活動的過程中通過交往與互動不僅可以形成共同的關(guān)注焦點，而且還可以近距離感受到對方身體上的變化，以及體驗到對方情感上的細(xì)微改變，進(jìn)而建立密切的情感連帶。由此可見，參與互動的程度在幼兒與互動對象的熟悉程度中起著決定性作用。

2.“約束”的互動方式：行為觀念被扭轉(zhuǎn)

在集體環(huán)境中生活，個體就必須按照集體約定成俗的互動方式行動，只有這樣個體才能融入集體，集體才能接納個體。幼兒園是一個“小集體”，該情境中有許多“形形色色”的人及行為準(zhǔn)則制約著幼兒的行為。因此，幼兒園里有其特殊的互動方式，所有幼兒都必須按照相同的方式來互動。首先，幼兒必須與親人分離一整天。嬰幼兒對親人有著強(qiáng)烈的依戀感，當(dāng)他們第一次較長時間離開朝夕相處的親人，到達(dá)一個完全陌生的環(huán)境生活，這對他們來說是難以接受的，他們常常會擔(dān)心媽媽是不是拋棄他們了？媽媽到底會不會來接我回家？在恐懼情緒的籠罩下幼兒便會哭鬧不止。這既是他們對自己親人與家庭生活的依戀，也是自我保護(hù)的心理體現(xiàn)。其次，幼兒需要按一定的規(guī)則與他人互動。幼兒在家可以任性而為，日常生活可以依賴父母，而在幼兒園必須按照規(guī)則化的、固化的、制度化的方式活動［3］，如去廁所前要先向老師舉手報告，然后在老師的帶領(lǐng)下才能如廁；游戲結(jié)束后要把玩具物歸原處等。這些要求對幼兒的行為產(chǎn)生了一定的約束，面對這些約束，幼兒因一時難以適應(yīng)和接受，便會產(chǎn)生焦慮情緒。

（二）“短暫”的情感連帶：師幼情感聯(lián)結(jié)空間有限

1.“局限”的聯(lián)系深度：情感交互受阻礙

師幼聯(lián)系的深度指教師與幼兒之間聯(lián)系的緊密程度，師幼聯(lián)系越緊密則越有利于穩(wěn)定情感連帶關(guān)系的建立。情感連帶在相互關(guān)注的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，參與者需要共享相互關(guān)注的焦點與趨向共同的活動，進(jìn)而產(chǎn)生一定的情感連帶，師幼聯(lián)系的深度也將不斷縱向加深。但是，師幼聯(lián)系的緊密程度會受到教師和幼兒雙方的影響。一方面，剛?cè)雸@幼兒的身心發(fā)展尚未完善，其認(rèn)知水平有限，他們難以分辨外在事物或人的真實狀態(tài)，在心理上易把危險因素夸大化。幼兒的情緒體會、表達(dá)、調(diào)整和自控能力較差，面對不熟悉、不了解的人或物時大多以本能的反應(yīng)來應(yīng)對，如大哭大鬧［4］。這也間接說明，此時幼兒對教師仍處于不信任狀態(tài)。另一方面，由于教師缺乏敏銳的洞察力以及幫助幼兒有效緩解入園焦慮的能力，在面對焦慮幼兒的不良情緒時往往不知所措。在這種相互作用下，幼兒無法完全信任教師，教師也難以觸及幼兒柔軟的心房，以至于師幼情感聯(lián)系無法繼續(xù)縱向加深。

2.“狹隘”的聯(lián)系廣度：關(guān)注焦點停表面

師幼聯(lián)系廣度指教師與幼兒之間在情感上相互聯(lián)系的廣泛程度。當(dāng)人們開始越來越多地關(guān)注彼此的共同行動時，了解彼此的意識也越來越強(qiáng)，他們就會更加強(qiáng)烈的體驗到對方的共享情感。這也表明當(dāng)教師越來越多地了解幼兒的心理狀態(tài)及行為表現(xiàn)，教師就更容易與幼兒產(chǎn)生共情；當(dāng)幼兒越來越多地感受到教師的真誠，他們也會為之所動，會主動與教師產(chǎn)生更多聯(lián)系。剛?cè)雸@幼兒與教師的聯(lián)系廣度具有局限性，在不完全熟悉幼兒園老師的情況下，他們可能會選擇依戀某個老師，只讓某個老師接近他們，當(dāng)其他老師靠近時，他們則理解為即將再次被“拆離”。這是因為在現(xiàn)實的“壓迫”下，為了“生存”的幼兒不得不做出適應(yīng)與改變，此時的他們只是想尋求教師的安慰，獲得被保護(hù)、被照顧的感覺，以滿足他們的安全之需。他們暫時并未被教師身上的其它特質(zhì)所吸引，因此他們只愿意靜靜地呆在老師身邊，不愿意參與教師組織的其它活動中；同時教師也未能覺察幼兒真正的情感狀態(tài)和內(nèi)心體驗。在這種狀態(tài)下，教師和幼兒喪失了趨向共同的活動機(jī)會，師幼關(guān)注焦點且暫時停留于“表面”。

（三）“單調(diào)”的群體符號：集體符號力量難以發(fā)揮

1.“匱乏”的語言符號：同伴關(guān)系逢挑戰(zhàn)

語言符號是由音、義結(jié)合構(gòu)成的符號，包括口頭語和書面語。語言符號是人們溝通的橋梁，在人際交往中起著極其重要的作用。在幼兒與同伴的交往中，口頭語是他們交往的主要手段。幼兒必須掌握一些與同伴交往的基本口頭語，才能與同伴形成良好互動。如剛?cè)雸@幼兒看到別的小朋友玩玩具時，由于他們不懂得要先向別人禮貌性的發(fā)出請求，征求對方的同意后才能擁有，所以他們可能會像在自己家中一樣隨意，想玩什么就直接據(jù)為己有。這種行為會引起其他幼兒的反感，致使幼兒與同伴的關(guān)系陷入緊張局勢。在這種不知所措的情況下，幼兒也會產(chǎn)生焦慮情緒，因為他們所掌握的語言符號有限，且使用符號進(jìn)行交往原本就是一件復(fù)雜的事［5］。這也說明在交往的過程中，一個單獨的動作很難被他人識別和理解，常常要結(jié)合使用一些詞匯和語言符號，或者具有一般含義或相同意義的表情、姿態(tài)等，才能使人領(lǐng)會［5］。

2.“無感”的非語言符號：集體力量遇屏障

非語言符號是指信息傳播不以有聲語言和書面語言為載體，而是借助直接刺激人的感覺器官的各種各樣的符號［6］34。非語言符號包括三大類：第一類為語言符號的伴生符，如音高、音強(qiáng)的不同表明對某事的態(tài)度；第二類為體態(tài)符號，如動作、手勢、表情等；第三類為物化、程式化、活動化、儀式化的符號，如吃粽子代表端午節(jié)、年夜飯等于過年等［7］。幼兒園里也充滿了各種各樣的非語言符號，且在幼兒園中體態(tài)符號和程式化符號運用最為廣泛，如教師欣賞的目光、贊揚的手勢、富有教育意義的環(huán)創(chuàng)、溫馨有愛的班級氛圍、和諧民主的互動模式等。非語言符號對幼兒具有潛移默化的影響，它可以增加幼兒對于集體的認(rèn)同感和歸屬感。但由于剛?cè)雸@幼兒一直沉浸在對陌生環(huán)境的恐懼之中，他們便會選擇屏蔽幼兒園里的非語言符號。由此，這些符號便喪失了喚起幼兒集體成員身份感和認(rèn)同感的功能。

(1)國內(nèi)生產(chǎn)總值對不良貸款率的影響，一般認(rèn)為國內(nèi)生產(chǎn)總值與不良貸款間存在較強(qiáng)的負(fù)相關(guān)關(guān)系。當(dāng)經(jīng)濟(jì)處于繁榮時期，銀行會大量放貸來獲得利益，由于經(jīng)濟(jì)狀況良好，企業(yè)盈利可能大，銀行風(fēng)險較小，不良貸款率會下降；當(dāng)經(jīng)濟(jì)蕭條時，企業(yè)盈利能力下滑，違約風(fēng)險增加，不良貸款率上升。

三、運籌帷幄——幼兒入園焦慮之“法”

在陌生的幼兒園情境中，剛?cè)雸@幼兒與教師、幼幼之間的情感“鏈接”僅依靠教師單方面的努力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有通過家庭和幼兒園的“雙管齊下”，幼兒入園焦慮問題才具備得以緩解的條件。因此，教師應(yīng)攜手家長、引領(lǐng)家長為幼兒快速適應(yīng)情境提前進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備。同時教師也應(yīng)從情感的聯(lián)結(jié)、符號的塑造兩方面為幼兒盡早融入集體提供支持。

（一）情境的適應(yīng)：提早入學(xué)準(zhǔn)備發(fā)出“成長信號”

1.正面引導(dǎo)與情緒“感染”

教師應(yīng)指導(dǎo)家長給與幼兒正面引導(dǎo)，幫助幼兒建立自信。教師應(yīng)使家長明白大多數(shù)幼兒在剛?cè)雸@的第一周或更長的時間里會產(chǎn)生各種不適，這些不適的產(chǎn)生源于幼兒對陌生環(huán)境的恐懼以及較差的自理能力。面對這些問題，家長不必過于擔(dān)心和焦慮，也不應(yīng)該一味地訓(xùn)斥、指責(zé)幼兒，這樣只會加重幼兒內(nèi)心的焦慮。教師可以通過引導(dǎo)家長逐步降低親子依戀的強(qiáng)度，建議家長適當(dāng)放手，如為幼兒提供自由探索奇妙世界的機(jī)會。經(jīng)常給予幼兒支持和鼓勵，讓幼兒感受到成長的喜悅，同時幼兒的自信心也會逐步倍增，他們在家庭中的勝任感也會隨之?dāng)U散到幼兒園里。因此，教師只有引導(dǎo)家長放平心態(tài)，冷靜對待幼兒的焦慮問題，給與幼兒正面引導(dǎo)，幼兒的焦慮情緒才能得到有效緩解。

教師應(yīng)引導(dǎo)家長以良好情緒感染幼兒，幫助幼兒消除心理顧慮。面對焦慮幼兒的不適應(yīng)問題時，教師應(yīng)建議家長盡量不要當(dāng)著幼兒的面表達(dá)自己的擔(dān)憂。家長應(yīng)多向幼兒微笑，多鼓勵幼兒，如在入園之前，家長可以告訴幼兒：“寶寶長大了，該去幼兒園了，大家很開心?！弊層變褐浪某砷L是一件令父母感到自豪的事。此外，幼兒園對于幼兒來說是一個充滿陌生與新奇的地方，他們會感到糾結(jié)與矛盾，想結(jié)交新朋友又心懷恐懼［8］。為消除幼兒的顧慮，家長可以對幼兒說：“幼兒園里有很多老師和小朋友，你們可以一起玩游戲，一起做很多有意義的活動?！蓖ㄟ^家長的語言暗示，幼兒便會減少對幼兒園的排斥心理，他們可能會產(chǎn)生好奇，迫不及待地想要去驗證真實的幼兒園是否和家長描述的同樣有趣，他們會發(fā)自內(nèi)心的對幼兒園生活產(chǎn)生憧憬與期待。

2.儀式演練與實際“操練”

教師應(yīng)喚起家長提前帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行幼兒園儀式演練的意識，幫助幼兒熟悉幼兒園活動流程及內(nèi)容。儀式作為一種實踐活動，包括具有集體共識的定型程序的正式儀式和缺乏定型化程序的自然儀式，如入學(xué)典禮、幼兒一日生活流程中的盥洗、午餐、午休等環(huán)節(jié)都屬于幼兒園的正式儀式，而幼幼互動則屬于自然儀式。無論是正式儀式，還是自然儀式，都應(yīng)得到教師和家長的同等重視，幼兒對這些儀式的熟悉程度與幼兒入園焦慮存在著密切的關(guān)聯(lián)。因此，教師可以建議家長培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣和自理能力。家長應(yīng)了解幼兒園的一日生活常規(guī)，有目的地培養(yǎng)幼兒的生活習(xí)慣和自理能力，如讓幼兒學(xué)會獨立吃飯、穿脫衣物、定時大小便，形成與幼兒園同步的作息規(guī)律，以適應(yīng)幼兒園的正式儀式。此外，教師還應(yīng)該建議家長帶領(lǐng)幼兒提前感受人際交往的氛圍感，平時家長應(yīng)有計劃地帶領(lǐng)幼兒到有其他幼兒活動的地方，幫助幼兒尋找玩伴，使幼兒習(xí)得與其他幼兒互動的自然儀式。

此外，幼兒園應(yīng)向幼兒提供參觀的機(jī)會，使幼兒提前感知幼兒園。心理學(xué)研究表明：幼兒年齡小，接觸外界生活有限，對父母的依戀感強(qiáng)，初到陌生環(huán)境，內(nèi)心充滿了恐懼，消除恐懼的最好辦法就是讓幼兒熟悉環(huán)境［9］。因此，在條件允許的情況下，家長應(yīng)提前帶領(lǐng)幼兒到幼兒園進(jìn)行實際“操練”，讓幼兒直接感受幼兒園的一草一木，熟悉幼兒園一日生活流程。此外，當(dāng)幼兒在園里專注游戲時，教師可以向家長建議短暫離開幼兒的視線范圍，讓幼兒獨自玩耍。當(dāng)幼兒因找不到媽媽而感到焦慮時，家長便及時出現(xiàn)，告知幼兒：“媽媽沒有離開你，媽媽一直在你背后默默的關(guān)注著你，媽媽不在的時候，你表現(xiàn)得很棒，你長大啦！”等表示安慰的話語。家長可以嘗試通過這種方式對幼兒進(jìn)行多次強(qiáng)化，一旦習(xí)慣形成，即使入園后家長真的不在幼兒身邊，幼兒也能明白媽媽一定會如期出現(xiàn)，幼兒心理上的安全感也會隨之建立起來。

（二）情感的聯(lián)結(jié)：堅持以情共情傳遞“友愛信號”

1.包容理解與“親密接觸”

教師應(yīng)包容和理解幼兒的焦慮情緒。剛?cè)雸@幼兒受其父母教養(yǎng)方式的影響，難免存在一些問題，如由家里長輩帶大的幼兒，往往自理能力較差、性格過于執(zhí)拗或內(nèi)向等，這些都是比較常見的問題。面對這些問題時，教師不應(yīng)該以威脅、命令的語氣強(qiáng)行要求幼兒，以達(dá)到讓幼兒服從的目的。該做法不僅會增強(qiáng)幼兒對教師的恐懼心理，而且還不利于密切師幼情感連代關(guān)系的建立。教師應(yīng)銘記即使幼兒身上存在多種問題，作為老師都應(yīng)包容和理解幼兒，做到一視同仁。教師應(yīng)主動尋找問題源頭，做好自我糾正、自我示范工作，不急于求成。給幼兒適應(yīng)幼兒園儀式、熟悉互動對象和互動方式的時間，讓幼兒在集體中學(xué)會、認(rèn)同幼兒園規(guī)則、規(guī)范、秩序，和睦、和諧的與幼兒園的老師和同伴相處。

教師應(yīng)與幼兒進(jìn)行適度的“親密接觸”，即多給剛?cè)雸@幼兒一些擁抱。對于新入園幼兒，教師要多給他們一些擁抱，如在入園和離園環(huán)節(jié)給與幼兒擁抱，擁抱的同時可以對幼兒說一句鼓勵和表揚的話；平時在幼兒園活動時教師也可以多蹲下來擁抱幼兒，用手輕輕拍打幼兒的背部，使幼兒感受到教師的愛撫。該做法雖然看似簡單，但其效果卻很顯著。因為，在擁抱的過程中，教師把自己的心跟幼兒的心貼近，彼此的心場就很容易鏈接、融通，教師和幼兒就會越來越融洽和親近，該做法可以緩解初入園幼兒的緊張和不安，有助于幼兒放下心理防備。因此，教師應(yīng)多擁抱幼兒，每天至少擁抱兩次，這將有助于教師與幼兒建立良好的依戀關(guān)系。

2.積極鼓勵與“巧用游戲”

教師應(yīng)多給與幼兒一些鼓勵。在幼兒園里，教師應(yīng)多激勵焦慮幼兒，從而縮小與幼兒的距離感，如當(dāng)幼兒樂于在教室里安靜地多呆一會時，教師可以表揚幼兒越來越有堅持力了。教師的積極鼓勵具有緩解幼兒心理緊張的作用，同時也會使幼兒獲得情感能量。柯林斯認(rèn)為：“情感能量不僅僅表現(xiàn)為大量的興奮、激動、悲傷、歇斯底里等這些激烈的情感特征，同時情感能量也是一種穩(wěn)定、持續(xù)的情感，它在一段時間內(nèi)持續(xù)，不會隨著情境的變化而短期中斷。”［10］因此，教師應(yīng)將積極鼓勵作為強(qiáng)化幼兒良好表現(xiàn)的得力方法，激活幼兒的情感能量，使幼兒形成穩(wěn)定、持久的自我信任。

教師可通過開展豐富有趣的游戲活動，轉(zhuǎn)移焦慮幼兒的注意。游戲是能將師幼關(guān)系快速升溫的“法寶”，因為穩(wěn)定師幼情感連帶關(guān)系一般需要在游戲等活動中逐漸建立。只有在豐富、有趣的活動中幼兒才有可能完全放下心理防備，主動與教師產(chǎn)生互動。在教師的耐心引導(dǎo)下，幼兒與教師的互動關(guān)系網(wǎng)也會隨之向游戲中的其他成員進(jìn)行覆蓋，幼兒便形成了從教師到同伴的互動儀式鏈，他們能感受到集體的能量，而這些能量也會隨之延伸到幼兒其它的社會交往中。這也正如柯林斯所認(rèn)為的：社會的微觀互動結(jié)構(gòu)由個人之間的互動構(gòu)成，當(dāng)越來越多的人被卷入這一互動中時，這一互動會在時間、空間上無限延伸，從而形成社會宏觀的結(jié)構(gòu)［5］。因此，教師應(yīng)重視游戲的作用，善于組織豐富、有趣的游戲活動，幫助幼兒在游戲中逐漸形成廣泛的人際關(guān)系網(wǎng)。

（三）符號的塑造：習(xí)得群體符號輸入“團(tuán)結(jié)信號”

1.符號輸入與自我“輸出”

教師應(yīng)幫助幼兒掌握群體共享的語言符號，為符號輸出打下堅實的基礎(chǔ)。幼兒產(chǎn)生集體認(rèn)同感的關(guān)鍵在于從稀疏到密集的身體聚集的發(fā)展，即集體成員之間面對面交流次數(shù)的逐漸增多和相互關(guān)注的逐漸加深。這也說明，若幼兒不具備與人良好溝通與交流的技能，幼兒群體間的認(rèn)同感則無法逐步加深。因為他們之間缺乏共享的語言符號，只有集體之間擁有共享的語言符號，幼兒之間才能產(chǎn)生共情，從而感受集體能量，融入同伴群體。因此，教師可以引導(dǎo)幼兒掌握簡單的基本禮貌用語，如問候語、告別語、請托語、答謝語、道歉語、禮贊語等。通過符號的不斷輸入與強(qiáng)化，幼兒便能達(dá)到靈活運用的境界，幼兒人際交往的信心也會隨之建立起來。

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定情境，為幼兒提供輸出語言符號的機(jī)會。教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與幼兒生活密切相連，給幼兒提供自我輸出的機(jī)會，使幼兒在自然真實的情境中運用自己所學(xué)的語言符號。此外，教師還應(yīng)充分利用特異性原則，即增加剛?cè)雸@幼兒與比其年長幼兒的互動頻率。剛?cè)雸@幼兒可以獲得與自己年長兒童交往的機(jī)會，在交往的過程中，他們也會繼續(xù)從年長兒童身上習(xí)得優(yōu)秀品質(zhì)；同時年長兒童的愛心、責(zé)任心也會隨之迸發(fā)。由此，剛?cè)雸@幼兒不僅可以輸出已習(xí)得的語言符號，同時他們也在不斷地提升自己。

2.符號渲染與自我“定位”

非語言符號中的體態(tài)符號，如動作、手勢、表情等能對幼兒能產(chǎn)生“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”般自然無痕的教育效果。教師應(yīng)善于運用體態(tài)符號，對幼兒進(jìn)行符號渲染，使幼兒感受到符號的力量。幼兒園中除了具有明文規(guī)定的顯性規(guī)則外，還包括許多未被明文規(guī)定的隱性規(guī)則，這些具有非語言符號性質(zhì)的規(guī)則同樣具有使幼兒感受集體力量的作用，如教師無需提前發(fā)出任何言語指令，做出任何提示，直接運用鋼琴彈一小段賦有集合意義的指令，幼兒便能快速領(lǐng)會，從而感受到具有召喚感的非語言符號。此外，無論工作有多么的辛苦，教師在面對幼兒時都應(yīng)保持微笑，不把壞情緒發(fā)泄在幼兒身上，使幼兒感受到具有尊重感的非語言符號。

非語言符號中物化、程式化、活動化、儀式化的符號，如具有教育意義的環(huán)創(chuàng)、群體歡迎儀式等同樣具有喚起幼兒集體意識的功能。因此，教師應(yīng)巧妙運用此類符號，幫助幼兒進(jìn)行自我“定位”。首先，在班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中，教師可以選擇幼兒熟悉的卡通形象裝飾墻面，這些卡通形象能夠有效吸引幼兒的注意，使幼兒逐漸喜歡上幼兒園，并愿意主動把自己看作集體成員之一。此外，教師還可以在班級內(nèi)組織一個簡單的歡迎活動，向剛?cè)雸@幼兒表示友好。在這種程式化、活動化、儀式化的歡迎活動下，剛?cè)雸@幼兒能夠深入了解即將融入的群體，同時幼兒也能感受到自己是老師和同伴的互動者與合作者，這將有助于幼兒盡早獲得集體認(rèn)同感與歸屬感［11］。