陳永寶

（廈門大學(xué)哲學(xué)系，福建廈門 361024）

南宋官學(xué)不興造成了以書(shū)院為主體的民間辦學(xué)的風(fēng)氣盛行。在這個(gè)背景下，書(shū)院也成了儒生們的主要求學(xué)管道。這種以普通士人為主的書(shū)院教學(xué)方法，在某種程度上與PBL 的教學(xué)方法有一定的類似之處。同時(shí)，朱熹的兒童教育方法作為書(shū)院模式的一個(gè)典型代表，其兒童的教育實(shí)踐中常蘊(yùn)含著PBL 教育思想的萌芽。在朱熹及弟子的存世文本中，師生對(duì)話和經(jīng)文講解成為這種書(shū)院教學(xué)的一個(gè)主要特征。不同于古文運(yùn)動(dòng)前的師訓(xùn)弟背的授課模式，問(wèn)答法為朱熹與兒童教學(xué)交流頗為重視的部分。于是，在朱熹的授學(xué)過(guò)程中我們可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式的端倪?！吨熳诱Z(yǔ)類》的諸種記錄，便是這一現(xiàn)象的一典型證明。

以問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的教學(xué)方式在朱熹的兒童時(shí)期便有其體現(xiàn)。《朱熹年譜》記載：“三年癸丑（一一三三），四歲。先生幼穎悟莊重，甫能言，韋齋指天示之曰：‘天也?！瘑?wèn)曰：‘天之上何物？’韋齋異之?！保?］2可以說(shuō)，朱熹兒童的時(shí)期至少接觸過(guò)類似PBL 的學(xué)習(xí)模式。需要指出的是，“南宋的PBL”與從西方傳入的PBL 二者本質(zhì)上存在著一定的差距，不能將二者簡(jiǎn)單同一。但南宋以來(lái)的教育使得我們有可能將觀察的視角反轉(zhuǎn)，用當(dāng)代“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的模式來(lái)與南宋時(shí)期的兒童教育思想對(duì)接，發(fā)掘古代兒童教育思想的新內(nèi)涵。特別是較有代表性的朱子學(xué)的兒童教學(xué)思想，對(duì)其新研究可以對(duì)當(dāng)代PBL 教學(xué)提供一定的借鑒經(jīng)驗(yàn)，亦可以探索出兒童教學(xué)過(guò)程中的一條新路。這對(duì)當(dāng)今主張的返璞歸真、古為今用的教學(xué)理念具有一定的借鑒意義。同時(shí)，在中西思想交融的時(shí)代背景下，挖掘中國(guó)古人的教學(xué)理念與西方當(dāng)代教學(xué)理念的交融對(duì)當(dāng)代教育的反哺，也具有一定的理論價(jià)值。

一、以“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”方法到問(wèn)題意識(shí)的確定

（一）“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的界定

“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（Problem-based learning，簡(jiǎn)稱PBL）方法源于20紀(jì)70代初加拿大麥克瑪斯特大學(xué)（McMaster University）醫(yī)學(xué)院［2］的研究成果。由Howard Barrows 率先使用，并為近二十年來(lái)中國(guó)教育研究者所普遍試用的一套全新的教學(xué)方法。這種方法注重在教育活動(dòng)中培養(yǎng)兒童知識(shí)整合、解決問(wèn)題、開(kāi)創(chuàng)求新及團(tuán)隊(duì)攻關(guān)等諸多能力，在一定程度上化解了當(dāng)代教育方法中出現(xiàn)的單一性教學(xué)弊端。在國(guó)內(nèi)關(guān)于PBL 的研究文獻(xiàn)較多。以使用較廣的中國(guó)知網(wǎng)為例，可搜索到中文文獻(xiàn)640 條，外文文獻(xiàn)1792 條（搜索日期為：2020 年3 月10 日）。在現(xiàn)有眾多的研究文獻(xiàn)中，出現(xiàn)了諸多關(guān)于問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義。其中，張朵認(rèn)為：

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體，以教師為指導(dǎo)的學(xué)習(xí)法。它注重在真實(shí)的情景中通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探索調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，教師通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，以此提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力［3］。

在張朵看來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于PBL 的定義很多：如 problem-based learning、problem-oriented learning、problem-based learning method、problembased learning mode、problem-centered learning［4］。通過(guò)這些定義，我們基本把握了“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”方法涵蓋的主要方向。鄔英英指出：

PBL 是 Problem-Based Learning 的簡(jiǎn)稱，譯作“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，又譯“探究式學(xué)習(xí)”“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”“問(wèn)題本位學(xué)習(xí)”等。PBL 教學(xué)模式以問(wèn)題為導(dǎo)向，以解決問(wèn)題為主線，通過(guò)學(xué)生的自主探究、交流討論、小組合作等手段去解決復(fù)雜的、真實(shí)的問(wèn)題，以習(xí)得隱含于問(wèn)題背后的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自主探究問(wèn)題、分組合作解決問(wèn)題、再對(duì)解決后的問(wèn)題進(jìn)行反思的能力［4］。

這里進(jìn)一步說(shuō)明了PBL 的方法論意義。除此之外，陳辰等也指出：

PBL 學(xué)習(xí)模式的起點(diǎn)，是認(rèn)知學(xué)習(xí)的主軸所在。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨問(wèn)題時(shí)，為了了解和解決問(wèn)題，或者從最低的思考層次，即從已知的知識(shí)入手，必要時(shí)再搜集相關(guān)的資料，在了解了問(wèn)題或知道了答案后就終止了學(xué)習(xí)過(guò)程［5］。

以上論述中基本將“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”具有的“問(wèn)題”方法論內(nèi)容和研究面向介紹清楚。

結(jié)合以上三位學(xué)者的研究，可以推知“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的核心為“問(wèn)題”本身，即哲學(xué)教學(xué)中的“問(wèn)題意識(shí)”導(dǎo)向。它是一種強(qiáng)調(diào)以“問(wèn)題”為核心的思考路徑。因此，它并非只是兒童教育應(yīng)用中的“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”教學(xué)方法的現(xiàn)象層面，而影射其方法論背后的理論本質(zhì)。因此，只有挖掘出問(wèn)題意識(shí)本身，才能避免問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)在應(yīng)用過(guò)程中不出現(xiàn)過(guò)大的失誤，避免在實(shí)際教學(xué)效果上出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象。

（二）問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)在應(yīng)用中的弊端

“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用多以中、小學(xué)兒童教育改革為主，近些年來(lái)逐漸在大中專院校也開(kāi)始推廣。由于在應(yīng)用過(guò)程中弊端?，F(xiàn)，因此它常常與翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）一起聯(lián)合使用，這在近些年來(lái)逐漸成為國(guó)內(nèi)發(fā)展的一種趨勢(shì)。根據(jù)陳辰等的研究，PBL 存在著以下一些缺點(diǎn)：

（1）分組學(xué)習(xí)容易造成部分學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)或另部分學(xué)習(xí)者的任務(wù)又過(guò)于沉重。

（2）同伴之間容易造成學(xué)習(xí)排擠效應(yīng)，不利于后續(xù)學(xué)習(xí)的推廣。

（3）購(gòu)置學(xué)習(xí)設(shè)備會(huì)給學(xué)生家長(zhǎng)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)?！璓BL 教學(xué)所需要的時(shí)間較長(zhǎng)，教學(xué)情境的安排較為復(fù)雜，教師需要較多的備課時(shí)間，在教學(xué)步驟上也需要重新調(diào)整……［5］

但是，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用過(guò)程中也存在著一些弊端。根據(jù)孫宏揚(yáng)的研究，主要表現(xiàn)為，一是應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂所要求的高素質(zhì)與教師實(shí)際素質(zhì)不匹配的問(wèn)題，二是兒童的自主性和自控性不受控制后其容易產(chǎn)生脫離學(xué)習(xí)任務(wù)的問(wèn)題［6］。

基于此，部分學(xué)者寄希望將二者結(jié)合使用以避免二者各自帶來(lái)弊端，這是兩者在一定時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)出融合使用趨勢(shì)的主要原因。

翻轉(zhuǎn)課堂的先學(xué)后教強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究能力，PBL 教學(xué)模式關(guān)注問(wèn)題的探究及其解決，亦強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究能力的培養(yǎng)，這兩者之間存在共通性?！D(zhuǎn)課堂的應(yīng)用彌補(bǔ)了PBL教學(xué)耗時(shí)費(fèi)力的不足?！璓BL模式的應(yīng)用彌補(bǔ)了翻轉(zhuǎn)課堂上配套的課外自主學(xué)習(xí)資源和系統(tǒng)化的微課資源的缺乏，從而使翻轉(zhuǎn)課堂的線上任務(wù)有明確的導(dǎo)向性和指向性［4］。

總的說(shuō)來(lái)，盡管翻轉(zhuǎn)課堂與PBL 結(jié)合后克服了二者在實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，但從整體的兒童教學(xué)反映來(lái)看，取得的效果并不好。秦瑜指出，“PBL 教學(xué)法的最大特色是最大限度地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，在以團(tuán)隊(duì)為動(dòng)力的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要求每一個(gè)學(xué)生都要積極參與”［7］。然而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師難以區(qū)分自我在課堂的主導(dǎo)性和主體性，最終的結(jié)果往往導(dǎo)致將課堂教學(xué)實(shí)踐演變成“存有專業(yè)名稱的游戲”。除此之外，“教師（還）要能夠忍受學(xué)生在討論過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)激情緒，包括自負(fù)、話多、愛(ài)表現(xiàn)等等”［8］。這對(duì)教師自我的身心挑戰(zhàn)較大。加之期末檢驗(yàn)中難以取得理想的教學(xué)效果，使得這種教學(xué)方式難以得到持續(xù)且廣泛的推動(dòng)。

另外，由于翻轉(zhuǎn)課堂和目前的PBL 教學(xué)過(guò)于重視“形式”的弊端，進(jìn)而對(duì)PBL 的核心即“問(wèn)題意識(shí)”的忽略往往導(dǎo)致PBL 的教學(xué)難以達(dá)到啟迪兒童思考和解決問(wèn)題的目的。關(guān)超然指出，PBL的引入也帶來(lái)了一定的教訓(xùn)，一是PBL 理念的混淆與誤解，即只將PBL 視為一種獨(dú)特的兒童教學(xué)方法，而不是一種多元化的教育理念；二是PBL專業(yè)訓(xùn)練與管理素質(zhì)的欠缺，缺乏有計(jì)劃、有遠(yuǎn)見(jiàn)、有專業(yè)的設(shè)計(jì)與訓(xùn)練；三是PBL 課程與教案設(shè)計(jì)不良，使之只局限于某一個(gè)固定學(xué)科中進(jìn)行有限的展開(kāi)；四是劣質(zhì)表面化的PBL 充斥泛濫，師生職責(zé)雜糅不清，混合難辨［9］9-11。

因此，如果PBL方法的應(yīng)用過(guò)程中缺乏對(duì)“問(wèn)題意識(shí)”的重視及引導(dǎo)，而只將PBL簡(jiǎn)單視為一種兒童教育應(yīng)用方法而不是一種兒童教育的思考理念，在實(shí)際的教學(xué)應(yīng)用中會(huì)出現(xiàn)形式大于內(nèi)容等諸多問(wèn)題?！皢?wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的前提和核心應(yīng)該回歸于“問(wèn)題”本身，不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單的將教育者與兒童的角色互換。也就是說(shuō)，PBL 方法的核心應(yīng)該是回歸“問(wèn)題意識(shí)”本身，而不能只停留在“方法”的外顯。否則，在PBL 的應(yīng)用中，弊端就難以被排除，也不利于PBL在實(shí)際教學(xué)中的開(kāi)展。

（三）問(wèn)題意識(shí)對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的補(bǔ)充

解決“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在應(yīng)用中的弊端需要確認(rèn)“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的核心是“問(wèn)題意識(shí)”。進(jìn)而，將“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”從方法論意義提升到哲學(xué)層面來(lái)進(jìn)行討論。那么，何為問(wèn)題意識(shí)？一般看來(lái)，從大的方面來(lái)講，“問(wèn)題意識(shí)有其獨(dú)特的學(xué)理邏輯，大致應(yīng)包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、界定問(wèn)題、綜合問(wèn)題、解決問(wèn)題、驗(yàn)證問(wèn)題，這些環(huán)節(jié)構(gòu)成了學(xué)術(shù)研究中的問(wèn)題意識(shí)”［10］。從小的方面來(lái)說(shuō)，哲學(xué)的問(wèn)題意識(shí)是指以形上學(xué)、知識(shí)論、倫理學(xué)為研究范圍，以問(wèn)題為思考起點(diǎn)，并以問(wèn)題研究為核心提出相應(yīng)的解決建議的研究方式。對(duì)問(wèn)題意識(shí)的注重有助于我們重新反思“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在應(yīng)用中頻繁出現(xiàn)的形式大于內(nèi)容的問(wèn)題。同時(shí)，對(duì)“問(wèn)題意識(shí)”的確認(rèn)也有助于引導(dǎo)“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”接近其理論的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，避免問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)在應(yīng)用過(guò)程中的諸多失誤。

目前較為流行的“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”主要在現(xiàn)象層面得以顯現(xiàn)，其方法論思想本身也停留在形式層次。因此，它產(chǎn)生的問(wèn)題和攜帶偏見(jiàn)的現(xiàn)象就難以避免。崔天興指出：“人類在發(fā)展中通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)、積累和傳承解決問(wèn)題。學(xué)科是已獲知識(shí)的一種組織形式。學(xué)科一旦定型，研究者僅從自己設(shè)定的領(lǐng)域里自說(shuō)自話，使問(wèn)題逐漸脫離實(shí)踐，最終隱匿了問(wèn)題?！保?0］因此，在 PBL 實(shí)踐在兒童教育中出現(xiàn)的或好或壞的反饋也就不足為怪。哲學(xué)思考世界的本源問(wèn)題，也是世界發(fā)展的本質(zhì)、相對(duì)穩(wěn)定的根本問(wèn)題。因此，只有將“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的展開(kāi)緊緊圍繞“問(wèn)題意識(shí)”本身，才會(huì)在實(shí)踐中確立標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵，回歸到形式與內(nèi)容相兼顧的理想狀態(tài)?！皢?wèn)題意識(shí)”作為思考的核心內(nèi)容，它在一定程度上也是哲學(xué)思考與歷史探求及文學(xué)考證的一個(gè)典型特征。因此，對(duì)于哲學(xué)的形上學(xué)、知識(shí)論和倫理學(xué)教學(xué)的實(shí)踐，也需要堅(jiān)持問(wèn)題意識(shí)，才可能避免其與問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)結(jié)合實(shí)踐中的出現(xiàn)的多頭并舉，雜亂無(wú)章的現(xiàn)象。

二、以“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”方法與中國(guó)哲學(xué)研究的結(jié)合

確定以問(wèn)題意識(shí)為核心的問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法，可以成為理解中國(guó)古代思想的一種便捷方式，有助于我們的研究更為接近研究材料的本來(lái)面貌。

（一）問(wèn)題意識(shí)與中國(guó)哲學(xué)研究方法的結(jié)合

明確問(wèn)題意識(shí)作為當(dāng)代學(xué)者的研究理念，便于我們將思考聚焦，避免產(chǎn)生不必要的討論。因此它一直為當(dāng)代學(xué)者所采用。牟宗三、唐君毅、陳來(lái)等均采用了以問(wèn)題意識(shí)為核心的研究取向。以問(wèn)題意識(shí)為核心，圍繞形上學(xué)、知識(shí)論和倫理學(xué)的范圍而展開(kāi)成為學(xué)者從事研究的一個(gè)主要選擇。在朱子學(xué)的研究中，這種方法也曾頻繁被學(xué)者使用。

牟宗三在《心體與性體》的撰寫(xiě)中，主要是針對(duì)朱熹四十歲前后的“中和新說(shuō)”和“中和舊說(shuō)”兩個(gè)核心問(wèn)題來(lái)展開(kāi)說(shuō)明。唐君毅在分析中國(guó)哲學(xué)時(shí)也視問(wèn)題意識(shí)作為其主要方法。他在《中西哲學(xué)思想之比較論文集》中談?wù)摿酥形髡軐W(xué)所側(cè)重的問(wèn)題不同、天道何以見(jiàn)問(wèn)題、天道之善問(wèn)題、人性之善問(wèn)題。他也習(xí)慣于使用問(wèn)題意識(shí)分析方法來(lái)重新理解中國(guó)哲學(xué)［11］38-41。

陳來(lái)的《朱子哲學(xué)研究》，就以理氣問(wèn)題、心性問(wèn)題、格物和致知問(wèn)題作為其立論的主要框架和思考點(diǎn)。在各個(gè)大問(wèn)題下，衍生出理氣先后、太極無(wú)極、已發(fā)未發(fā)、性情之辨及格物窮理等小問(wèn)題。于是，以問(wèn)題意識(shí)為核心線索、以朱子學(xué)存世文稿為材料支撐，形成了陳來(lái)研究朱子學(xué)的主要方法。為此，陳來(lái)特意在書(shū)的序言中說(shuō)：“本書(shū)（《朱子哲學(xué)研究》）是以問(wèn)題為主的專題研究，我以為哲學(xué)問(wèn)題是把握理論思維的基本途徑，因而本書(shū)不孤立地討論范疇，作者對(duì)朱熹哲學(xué)基本范疇的理解已充分體現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題的討論之中，事實(shí)上，離開(kāi)哲學(xué)問(wèn)題去討論范疇是不可能的?！保?2］9從以上看來(lái)，問(wèn)題意識(shí)作中國(guó)哲學(xué)研究中一種重要方法，它本身就涵蓋了哲學(xué)討論的核心內(nèi)容。以問(wèn)題意識(shí)作為當(dāng)代較為流行的兒童教學(xué)方法模式，符合中國(guó)哲學(xué)研究理念的發(fā)展趨勢(shì)。因此，我們需要在吸收前人的成果后進(jìn)一步做好二者的嫁接工作，便成了我們這個(gè)時(shí)代的課題之一。

（二）問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）與中國(guó)哲學(xué)的融合

尤煌杰指出，“PBL的哲學(xué)基礎(chǔ)包含蘇格拉底之問(wèn)題辯證進(jìn)路，也融貫黑格爾的正反合辯證法”［2］。他闡述了PBL 與哲學(xué)學(xué)科教學(xué)與研究相結(jié)合的嘗試，點(diǎn)明回歸哲學(xué)探究精神與重新審視哲學(xué)課程教學(xué)相融合的企圖。他指出：

在哲學(xué)教育的歷程上，緬懷古希臘時(shí)期，蘇格拉底、柏拉圖皆是利用對(duì)話的方式引導(dǎo)哲學(xué)的愛(ài)好者；而亞里士多德在體育館中設(shè)立學(xué)院，以散步的方式與學(xué)生邊走邊談?wù)軐W(xué)的道理。這些古代的哲學(xué)教學(xué)方式，隨著時(shí)代的變遷，逐漸消失?！軐W(xué)教育原本應(yīng)有的思想互動(dòng)的功能，變成單向的知識(shí)概念的傳授。如今，在醫(yī)學(xué)教育上首先對(duì)其教學(xué)缺失提出積極的反省與檢討，繼而出現(xiàn)PBL 教學(xué)法，援引古代蘇格拉底對(duì)話法作為此法的中心思想之一，讓固守在哲學(xué)園地的教學(xué)工作者，才猛然發(fā)現(xiàn)這種風(fēng)靡各學(xué)術(shù)圈的教學(xué)法，竟然源自自家的哲學(xué)精神［13］。

尤煌杰在此點(diǎn)明了PBL 教學(xué)理念與哲學(xué)的關(guān)聯(lián)。于是，我們借助這種研究基礎(chǔ)來(lái)探索PBL與中國(guó)哲學(xué)的聯(lián)系與淵源便有了一定的可能性。

中國(guó)哲學(xué)中的教育文本中較能體現(xiàn)這種思想的，一為記錄孔子及其弟子言行的《論語(yǔ)》，一為記錄朱熹及其弟子言行的《朱子語(yǔ)類》。兩種文本在體材上均為語(yǔ)錄體，是古代教學(xué)的一種典型模式。從某種程度上說(shuō)，兩種文本均可見(jiàn)蘇格拉底之問(wèn)題辯證進(jìn)路及黑格爾的正反合辯證法的一些痕跡。如《論語(yǔ)》對(duì)仁的解讀，

子曰：“唯仁者能好人，能惡人?！保ā墩撜Z(yǔ)·里仁》）

樊遲問(wèn)仁，曰：“仁者先難而后獲，可謂仁矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）

子曰：“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山;知者動(dòng)，仁者靜;知者樂(lè)，仁者壽?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）

夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。（《論語(yǔ)·雍也》）

子曰：“巧言令色，鮮矣仁?！保ā墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨》）

子曰：“志士仁人，無(wú)求生以害仁，有殺身以成仁?！保ā墩撜Z(yǔ)·衛(wèi)靈公》）

子曰：“博學(xué)而篤志，切問(wèn)而近思；仁在其中矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·子張》）

這其中在一定程度上流露出以問(wèn)題為核心的教學(xué)方法，及以正反合為中心的教學(xué)模式。同樣，《朱子語(yǔ)類》大量的記錄也多采用這種模式。朱熹對(duì)弟子講述《大學(xué)》精義時(shí)，多以“生問(wèn)師答”的方式進(jìn)行。如其朱熹講述“傳一章釋明明德”：

問(wèn)“克明德”。曰：“德之明與不明，只在人之克與不克耳?？耍皇钦?zhèn)€會(huì)明其明德?！?/p>

問(wèn)明德、明命。曰：“便是天之所命謂性者。人皆有此明德，但為物欲之所昏蔽，故暗塞爾。”

自人受之，喚做“明德”；自天言之，喚做“明命”。今人多鶻鶻突突，一似無(wú)這個(gè)明命。若常見(jiàn)其在前，則凜凜然不敢放肆，見(jiàn)許多道理都在眼前。又曰：“人之明德，即天之明命。雖則是形骸間隔，然人之所以能視聽(tīng)言動(dòng)，非天而何?！眴?wèn)“茍日新，日日新”。曰：“這個(gè)道理，未見(jiàn)得時(shí)，若無(wú)頭無(wú)面，如何下工夫。才剔撥得有些通透處，便須急急躡蹤趲鄉(xiāng)前去?！保?4］315

從朱熹與弟子們的對(duì)話可以看出PBL 教學(xué)中的痕跡，即教師確定討論主題，弟子（或兒童）發(fā)問(wèn)而老師做答，在學(xué)習(xí)過(guò)程中弟子（或兒童）提問(wèn)方向不一，并不是簡(jiǎn)單跟隨老師的話語(yǔ)而是有所發(fā)揮，并啟迪弟子（兒童）自我的心智。在朱熹的蒙學(xué)教育中，也基本遵循了這樣一種基本原則。于是，可以得出結(jié)論：雖然PBL 方法自西方引入，但對(duì)其與中國(guó)哲學(xué)對(duì)接的可能性的發(fā)掘，可發(fā)現(xiàn)其與中國(guó)傳統(tǒng)教育方法多有相像。誠(chéng)如尤煌杰所言的感受：猛然發(fā)現(xiàn)這種風(fēng)靡各學(xué)術(shù)圈的教學(xué)法，竟然源自自家的哲學(xué)精神。

（三）問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題導(dǎo)向與中國(guó)哲學(xué)的結(jié)合

以《朱子語(yǔ)類》為例，中國(guó)哲學(xué)教學(xué)與研究并非只是問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理念或現(xiàn)象可以完全涵蓋，而是側(cè)重于問(wèn)題導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)，即問(wèn)題意識(shí)。這與中國(guó)美學(xué)研究中注重的顯-隱兩個(gè)因素有一定類似，即二者相較而言更重視的是“隱”而不是“顯”。《論語(yǔ)》與《朱子語(yǔ)類》記錄的教學(xué)情境與授課方式，是緊緊圍繞一個(gè)核心問(wèn)題而展開(kāi)，而非類似西方哲學(xué)中常見(jiàn)的拓展式研究?！墩撜Z(yǔ)》的師生討論不能離開(kāi)“仁”的討論框架，《朱子語(yǔ)類》中記載的討論也不能離開(kāi)道、理、性、心、仁等核心問(wèn)題。也就是說(shuō)，如果說(shuō)西方哲學(xué)是拓展式的向外延伸，而中國(guó)哲學(xué)則是圍繞問(wèn)題意識(shí)的向內(nèi)探索。于是，我們可以確定的是中國(guó)哲學(xué)的研究主要是重視“問(wèn)題意識(shí)”對(duì)“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的約束，進(jìn)而達(dá)到“問(wèn)題意識(shí)”對(duì)“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的促進(jìn)。中西哲學(xué)在“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”和“問(wèn)題意識(shí)”方面有完全不同的研究取向。

因此，PBL 在中國(guó)哲學(xué)研究中的探索不能是一味的鼓勵(lì)兒童多發(fā)問(wèn)，而是要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)PBL 理念框架下產(chǎn)生出合理的問(wèn)題意識(shí)。這個(gè)“合理”雖不一定代表著合真理性，但是說(shuō)這種提問(wèn)的前提要求要遵循合主題、遵邏輯、重顯隱的規(guī)則。否則，缺乏合理問(wèn)題意識(shí)的引導(dǎo)，貿(mào)然采用PBL的方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，就難免產(chǎn)生天馬行空的教學(xué)現(xiàn)象。于是，教師無(wú)法有效回應(yīng)兒童的問(wèn)題，教學(xué)過(guò)程也演化成群體閑聊，喪失了PBL 方式原有的意義。

對(duì)中國(guó)哲學(xué)的教學(xué)與研究采用的PBL 方法中，問(wèn)題意識(shí)應(yīng)該成為其重中之重。這樣，PBL理念與教學(xué)方法才有可能變更沉悶的中國(guó)哲學(xué)的課堂教學(xué)。在這一點(diǎn)上，朱子學(xué)因其獨(dú)特的歷史地位和文獻(xiàn)優(yōu)勢(shì)可作進(jìn)一步的嘗試。

三、朱子學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題導(dǎo)向窺探

（一）朱熹理學(xué)研究的新方法

眾多朱子學(xué)研究的文本中，思想研究成為朱子學(xué)研究的一個(gè)主要分支。從牟宗三的《心體與性體》、錢穆的《朱子新學(xué)案》，再到勞思光的《新編中國(guó)哲學(xué)史》、劉述先的《朱子哲學(xué)思想的發(fā)展與完成》，及當(dāng)代陳來(lái)的《朱子哲學(xué)研究》等文本，均是從思想角度對(duì)朱子學(xué)進(jìn)行詮釋。眾多研究中也揭示出一個(gè)現(xiàn)象，這便是哲學(xué)研究對(duì)朱熹理學(xué)中“問(wèn)題意識(shí)”的側(cè)重。

按照亞里士多德（Aristotle）的研究思路，哲學(xué)研究中一個(gè)主要的面向便是內(nèi)容與形式的劃分。這是自亞里士多德以來(lái)哲學(xué)研究中不可或缺的兩個(gè)面向。從這個(gè)角度來(lái)看“問(wèn)題意識(shí)”和“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，“問(wèn)題意識(shí)”則可看作哲學(xué)研究的核心內(nèi)容，“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”可看作哲學(xué)研究的外在形式。以朱熹理學(xué)研究為例，以論證理、氣、道、器、性、心核心概念等“是什么”成為其性理學(xué)研究的問(wèn)題意識(shí)，以論證理、氣、道、器、性、心的相互關(guān)系及其現(xiàn)實(shí)應(yīng)用成為其問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的外在形式。例如，在這些基礎(chǔ)上衍發(fā)出的君臣、父子等倫理學(xué)架構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的影響，便是以“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”方式進(jìn)行的。

在朱熹的蒙學(xué)教育過(guò)程中，采用的教育方式便是圍繞仁、性、理等問(wèn)題意識(shí)而展開(kāi)的問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)。在朱熹的后來(lái)教育實(shí)踐中，教育者與兒童之間所展開(kāi)教育問(wèn)題意識(shí)最終都要回歸到天理人欲、興仁順理的核心框架中。從這一點(diǎn)我們可以看出，他的兒童教育可以理解為人如何順應(yīng)天道、明晰性理等問(wèn)題意識(shí)而形成的“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”。朱熹說(shuō)：“每勸學(xué)者，亦且看《孟子》‘道性善’‘求放心’兩章，著實(shí)體察收拾為要。其余文字，且大概諷誦涵詠，未須大段著力考索也?！保?4］2618又說(shuō)，“今學(xué)者皆是就冊(cè)子上鉆，卻不就本原處理會(huì)，只成講論文字，與自家身心都無(wú)干涉。須是將身心做根柢?！保?4］2738于是，我們?cè)凇吨熳诱Z(yǔ)類》的大量文字中發(fā)現(xiàn)朱熹的兒童教學(xué)基本上是圍繞性、心等“問(wèn)題意識(shí)”而展開(kāi)的“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”。這也就是說(shuō)，在朱熹兒童教育思想體系中，內(nèi)在的問(wèn)題意識(shí)和外在的問(wèn)題導(dǎo)向是引導(dǎo)兒童從事存理滅欲的核心部分。換個(gè)角度來(lái)說(shuō)，朱熹的倫理學(xué)所期望解決的問(wèn)題也在于如何勸兒童達(dá)性以歸仁。他的做法是通過(guò)《論語(yǔ)》與《孟子》樹(shù)立一個(gè)圍繞仁、性而展開(kāi)的內(nèi)在問(wèn)題意識(shí)導(dǎo)向，勸其收其放心以達(dá)到反本歸性，以仁興國(guó)的外在效果。

（二）問(wèn)題意識(shí)與朱子學(xué)的“神”

朱熹理學(xué)之所以成為眾多學(xué)者研究的主要著作之一，一是源于朱子學(xué)體系龐大，內(nèi)容涵蓋全面且可汲取的營(yíng)養(yǎng)較多；二是朱子學(xué)是宋代形、神思想結(jié)合的集大成者，它是兩宋文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)發(fā)展的集中表現(xiàn)。

北宋古文運(yùn)動(dòng)之前，科舉多為駢體文，多為重形不重神，這一定為朱熹所批判。朱熹在〈論文上〉中說(shuō)，

今東坡之言曰：“吾所謂文，必與道俱?！眲t是文自文而道自道，待作文時(shí)，旋去討個(gè)道來(lái)入放里面，此是它大病處。只是它每常文字華妙，包籠將去，到此不覺(jué)漏逗。說(shuō)出他本根病痛所以然處，緣他都是因作文，卻漸漸說(shuō)上道理來(lái)；不是先理會(huì)得道理了，方作文，所以大本都差。歐公之文則稍近于道，不為空言［14］3319。

朱熹引蘇軾之語(yǔ)，意在說(shuō)明兩宋文人對(duì)“形”的淡化和對(duì)“神”的重視。正如朱熹如說(shuō)，“道者，文之根本；文者，道之枝葉。惟其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也?！?，文便是道”［14］3319。朱熹的“道”即為其文中的“神”。但朱熹的“道”并不是一個(gè)固定的、靜止的存在，而應(yīng)該是“什么是道？”或“如何行道”。如《仁說(shuō)》中說(shuō)，

蓋仁之為道，乃天地生物之心，即物而在，情之未發(fā)而此體已具，情之既發(fā)而其用不窮，誠(chéng)能體而存之，則眾善之源、百行之本，莫不在是。此孔門之教所以必使學(xué)者汲汲求仁也。其言有曰：“克己復(fù)禮為仁。”言能克去己私，復(fù)乎天理，則此心之體無(wú)不在，而此心之用無(wú)不行也。又曰：“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠?！眲t亦所以存此心也［15］3279-3280。

實(shí)際上，朱熹對(duì)“道”的解讀的一個(gè)核心便是朱熹引導(dǎo)弟子圍繞如何“求道達(dá)仁”的思想實(shí)踐。他的教學(xué)時(shí)刻圍繞著一個(gè)以什么是道、理、仁、性、心為核心問(wèn)題意識(shí)而展開(kāi)，進(jìn)而幫助弟子理解儒家思想的真諦和理學(xué)思想的內(nèi)涵。

因此，朱熹教學(xué)思想中“神”頗類似于我們今天所講的問(wèn)題意識(shí)，這即是古人做學(xué)問(wèn)的一個(gè)核心內(nèi)容，又是朱熹在教學(xué)過(guò)程中對(duì)兩宋以來(lái)重神輕形思想的一種體現(xiàn)。因此，朱熹所在時(shí)代雖未有“問(wèn)題意識(shí)”之名詞，但已經(jīng)產(chǎn)生了這種萌芽。

（三）問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)與朱子學(xué)的“形”

《朱子語(yǔ)類》是一本以問(wèn)答為形式，記錄朱熹思想的一本語(yǔ)錄集。這種方式揭示出朱熹教育思想中的“形”，即我們所說(shuō)的教學(xué)方法（亦或教學(xué)理念）。他反映出來(lái)的就是朱熹采取以“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的外在教學(xué)方式?！吨熳诱Z(yǔ)類》“理氣上”一文，其文稿多采取弟子提問(wèn)，朱熹回答的授課方式。如，

問(wèn)：“太極不是未有天地之先有個(gè)渾成之物，是天地萬(wàn)物之理總名否？”

曰：“太極只是天地萬(wàn)物之理。在天地言，則天地中有太極；在萬(wàn)物言，則萬(wàn)物中各有太極。未有天地之先，畢竟是先有此理。動(dòng)而生陽(yáng)，亦只是理；靜而生陰，亦只是理?！?/p>

問(wèn)：“太極解何以先動(dòng)而后靜，先用而后體，先感而后寂？”

曰：“在陰陽(yáng)言，則用在陽(yáng)而體在陰，然動(dòng)靜無(wú)端，陰陽(yáng)無(wú)始，不可分先后?！保?4］1-2

這是一段陳淳（朱熹的弟子）與朱熹的一段對(duì)話，為黎靖德編輯《朱子語(yǔ)類》的開(kāi)篇第一卷。以下的一百四十卷均采用此種編目，此為本書(shū)的一大特色。但需要指出的是，朱熹兒童教育思想中的“問(wèn)題導(dǎo)向”與從Howard Barrows的“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在形式上有一定的區(qū)別：一是前者為兒童發(fā)問(wèn)，老師作答，這為一個(gè)典型特征。后者主要為教師發(fā)問(wèn)兒童作答，兩者角者互換；二是前者在教育過(guò)程中給出確定答案，以明事理；后者只是方法引導(dǎo)，不做具體回復(fù)，以啟發(fā)兒童的思考。同時(shí)，二者有一定的相似性。一是二者都在一定的范圍內(nèi)進(jìn)行討論，不能是漫無(wú)目的、沒(méi)有中心的拓展；二是以教師為主導(dǎo)，通過(guò)收集兒童的問(wèn)題，并對(duì)兒童的問(wèn)題給予一定的引導(dǎo)。

四、結(jié)語(yǔ)

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)與問(wèn)題意識(shí)應(yīng)成為朱熹蒙學(xué)［16］研究教學(xué)中的一體兩面，應(yīng)該成為當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)教學(xué)所采取并重視的一種新的方法。兩者主要表現(xiàn)為，前者重視教學(xué)方式和教學(xué)理念的展示，為現(xiàn)象層面的存在；后者注重發(fā)掘問(wèn)題教育、研究的本身，為本質(zhì)層面的存在。如果在實(shí)際操作中過(guò)于注重前者，極易造成只重形式而忽視內(nèi)容，或者是形式為主，內(nèi)容為輔的現(xiàn)象，進(jìn)而有違教育的初衷。這也與PBL 理念的真正要求相差甚遠(yuǎn)。發(fā)掘PBL 教學(xué)理念的關(guān)鍵，則是注重對(duì)教學(xué)過(guò)程中“問(wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)，使討論的問(wèn)題在一個(gè)可控的核心及范圍進(jìn)行，進(jìn)而保證PBL 教學(xué)的有效進(jìn)行。

在此基礎(chǔ)上，西方哲學(xué)教學(xué)實(shí)踐率先與PBL交融并進(jìn)一步發(fā)展，衍生出一系列的研究成果，相比較而言，中國(guó)哲學(xué)與之相結(jié)合的路徑還處于初級(jí)階段，有待進(jìn)一步研究。但需要明確的是，中國(guó)哲學(xué)不能完全走西方哲學(xué)融合的路徑，而是要辯證吸收前者的成果和規(guī)避前者融合中出現(xiàn)的教訓(xùn)，這樣才能使中國(guó)哲學(xué)在哲學(xué)應(yīng)用上得到有效的發(fā)展。

朱熹作為中國(guó)古代思想中較為典型的代表，其教學(xué)理念與方式與PBL 理念較為接近。因此，我們似乎可以借用朱熹的教學(xué)模式做一下兩者結(jié)合的試驗(yàn)。這種試驗(yàn)的結(jié)果可以更為明確PBL教學(xué)過(guò)程中“問(wèn)題意識(shí)”的重要性，并以此為基礎(chǔ)反觀西方哲學(xué)及其它學(xué)科在進(jìn)行PBL 教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，有助于推動(dòng)其他學(xué)科教學(xué)的有效發(fā)展。