李 靜，李 林

（西南大學教育學部，重慶 400700）

黨的十八的召開標志著新時代的開啟，立德樹人成為教育的根本任務?！傲⒌隆?，首先便是“立師德”，這突出了師德建設在新時代教育背景下的重要地位。在2018年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準》中“師德為先”位于三大基本理念之首；同年出臺的《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》在實際應用中發(fā)揮著幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的作用；2021 年下發(fā)的《學前教育專業(yè)師范生職業(yè)能力標準》同樣突出了“師德踐行能力”在培育新時代準幼兒教師的首要作用［1］。由此可見，師德建設已成為教師發(fā)展的重要根基，而加強幼兒教師專業(yè)倫理建設是培育師德的有效方式。一直以來，工具理性主義驅使下的專業(yè)倫理發(fā)展導致教師處于“被發(fā)展”的狀態(tài)，成為制度化的“人”。無論是從專業(yè)倫理發(fā)展的目的、內容和路徑出發(fā)，教師作為“人”的發(fā)展、對于生命價值與意義的追求始終都是處于倫理語境之中的。因此，幼兒教師專業(yè)倫理建設的困境必須基于幼兒教師作為“人”的存在與特性，全方位構建倫理的生命方案才能得到根本性解決。

一、幼兒教師專業(yè)倫理發(fā)展的生命之困

長期以來，我國幼兒教師專業(yè)倫理的發(fā)展過程中一直存在著只見“專業(yè)”不見“人”的傾向。即便“人”有時能夠躍進我們的視野，也往往是以不完整、被分裂的姿態(tài)存在。或者是作為師者的人與作為學生的人，或者是為人者的師與為人者的生?！白鳛槿说娜恕眳s從來不曾被看見，“人”的生命更是被邊緣化［2］。缺乏“人”生命的視角，導致幼兒教師專業(yè)倫理建設在取向、內容和路徑方面都陷入了生命之困中。

（一）教師專業(yè)倫理取向的生命遮蔽

教師專業(yè)倫理建設的取向決定了什么是合乎道德的行為、教師如何表現(xiàn)出該種行為以及如何構建專業(yè)倫理。目前，幼兒教師專業(yè)倫理建設主要存在規(guī)則和美德兩種取向［3］。前者以倫理規(guī)則為中心，認為只有教師的行為與倫理規(guī)則相符，該行為才是合乎道德的，教師才是有德性的。故倫理建設就是構建一套普遍性、可操作的倫理標準和準則，教師被期望熟練地掌握這一套倫理推論、決策和行動機制。后者以教師德性為中心，認為若教師具備良好的道德品格與道德自我，那么其行為自然能夠合乎規(guī)范。因此倫理建設的目的是幫助教師逐漸形成道德自我、不斷提升道德品質。

規(guī)則取向將內隱的倫理推斷以程序化、技術化的方式表達出來，將可能的倫理后果一一陳列，提升了教師做出“正確”倫理選擇的可能性，避免觸及倫理底線，具有效率高、效果明顯的優(yōu)勢。但是，這種取向使得規(guī)則凌駕于教師積極、主動的個體生命之上，游離于復雜、動態(tài)的真實生活之外，教師被降格為只會遵循倫理公式的執(zhí)行者，難以實現(xiàn)從倫理認知到倫理行為的轉化，也無法發(fā)揮自身在倫理建設中應有的主體地位。美德取向以教師內在的善調控倫理行為，使行為具有內發(fā)性和穩(wěn)定性，并且通過對崇高倫理的提倡與鼓勵，激發(fā)教師不斷超越自我、提升道德品質。但是，“內在的善”理應包括哪些道德品質？它們又如何指導教師做出合乎道德的行為？這些理論上的困惑致使美德取向下的倫理規(guī)范往往難以落地，無法真正指導教師的實踐，抑或是由于要求過高使得教師無所適從，倫理責任沉重。

在這兩種取向中任取其一觀之，都具有不可回避的缺陷。故學界大多認為應以兩者的整合為建設取向的基礎［4］。那么，整合的基點是什么呢？從“規(guī)則”到“美德”，倫理構建從強調正確的到強調向善的，從關注行動到關注人。兩者表面上看似乎相互矛盾、相互掣肘，但實質上都致力于教師生命的成長與幸福。從生命的不同形態(tài)來看，規(guī)則是社會生命存在的重要基礎，美德是精神生命發(fā)展的不竭動力；從生命的成長路徑來看，規(guī)則致力于外在約束與保障，美德重在推動自我的內在完善。因此，整合教師專業(yè)倫理建設的兩種取向，必須基于教師作為“人”的生命，追求教師生命幸福與個人德性的一致。

（二）教師專業(yè)倫理精神的生命失落

教師的專業(yè)倫理精神是專業(yè)倫理的核心成分，是倫理規(guī)范內化于心的結果，對于教師的專業(yè)實踐具有重要的指引作用。從教師對專業(yè)內、外的不同倫理責任，可以將教師的專業(yè)倫理精神劃分為教師的專業(yè)自律精神和教師的公共服務精神［5］。教師專業(yè)發(fā)展最根本的內驅力就是專業(yè)自律。教師的專業(yè)自律精神可以分為教師專業(yè)（即專業(yè)團體）的自律精神和教師個體的專業(yè)自律精神［6］。教師最根本的教育任務就是“育人”，從而履行社會責任。故教師的公共服務精神具有雙重性：同時服務于教育對象和社會［7］。

以上兩種倫理精神都孕育于教師的生命之中，破繭于教師的專業(yè)實踐之中。專業(yè)自律精神需要看見教師的生命，發(fā)揮教師的能動性。公共服務精神需要以幼兒的生命為本，促進每個生命的成長。但在目前教育實踐中，教師的生命被邊緣化，貧瘠的生命土壤難以滋養(yǎng)倫理精神。在專業(yè)自律精神方面，專業(yè)團體和教師個體的自律精神的狀態(tài)都不容樂觀。在教師專業(yè)化的進程中，我國一直高度重視政府的行政控制和管理，忽視教師專業(yè)團體的生命力量。尚有的一些幼兒教師專業(yè)團體，往往組織松散、力量弱小，根本無法做到團體自治，更遑論實現(xiàn)教師專業(yè)的自律。同時，不少幼兒園管理者受管理思想誤區(qū)的影響，一方面剝奪了教師在專業(yè)發(fā)展決策中應有的參與權，只要求教師的盲目順從，使教師在自身發(fā)展中處于失語的狀態(tài)；另一方面無理地強加給教師許多與教學無關的工作，擠占了教師專業(yè)發(fā)展的時間，消磨了教師自覺發(fā)展的意識。

在公共服務精神方面，服務幼兒的精神是專業(yè)倫理精神的根本立足。但在部分教師素養(yǎng)不足、教師工作壓力普遍較大的社會背景下，師幼倫理失范的事件被頻繁報道。這些幼兒教師面對不成熟的、脆弱的幼兒，僅僅因為孩子“淘氣”、“不聽話”等行為或自己難以調節(jié)的消極情緒，而施加言語或身體上的傷害。還有部分幼兒教師雖未觸及倫理底線，但仍未真正服務于幼兒的生命成長，沒有體現(xiàn)教育服務的專業(yè)性、公正性等特征。他們或是沒有意識到幼兒是一個有獨立思想和經驗的平等個體，按照自己的想法“塑造”幼兒，或是缺乏對專業(yè)的認同與情感，只滿足于完成規(guī)定的任務，使自我生命的發(fā)展與教育實踐的改進分裂開來。幼兒教師若是缺乏服務幼兒的最基本的倫理精神，最終只會導致師幼生命的相互疏遠、彼此殘缺。

（三）教師專業(yè)倫理培育的生命缺位

教師專業(yè)倫理的培育是一個基于生命參與、發(fā)揮生命力量、提升生命質量的漫長過程，這一過程可以分為要素性存在、時間性存在和空間性存在三大部分。

要素性存在是培育內容的靜態(tài)截剖面。主要表現(xiàn)為教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)，包括專業(yè)倫理知識、專業(yè)倫理精神、專業(yè)倫理實踐能力和專業(yè)倫理反思能力四種要素［8］。這些要素的習得是外部倫理規(guī)范逐漸轉化為內部認知與精神，進入教師的心靈范疇，從而成為教師生命一部分的過程。但由于倫理精神和能力培育的復雜性和長期性，實踐中這些要素的發(fā)展存在不均衡、不協(xié)調的情況，內在統(tǒng)一性被割裂。與教師生命距離最遠的客觀知識最受重視，而與緊靠生命的內在精神卻被忽視。

時間性存在和空間性存在是動態(tài)培育過程的縱向和橫向維度。從時間來看，基于教師職業(yè)生涯的發(fā)展階段，教師專業(yè)倫理的培育理應由師范期、入職期和在職期三部分有機構成?？墒聦嵣?，教師專業(yè)倫理的教育備受冷落，這三個階段的教育也被截然分開。一些院校即便開設了相關課程，課程內容也基本停留在一般的職業(yè)道德和普遍性的倫理知識，沒有體現(xiàn)學前教育的特殊性［9］。在入職時，由于教師的倫理素養(yǎng)水平難以衡量，考核的內容基本上不考慮教師的倫理水平。如此一來，教師既沒有在從教前建立起應有的倫理素養(yǎng)，也沒有經過必要的篩選，在入職后自然難以應對各種復雜的道德沖突。教師生命發(fā)展的各階段無法有效銜接，連續(xù)性也未能一以貫之，生命難以實現(xiàn)顯著成長。從空間來看，幼兒教師專業(yè)倫理的培育絕非教師一人之功，需要幼兒園、社會、政府等協(xié)同合作與支持，但教師卻反而生活在重重限制與壓力下。在幼兒園層面，幼兒教師入職后的專業(yè)倫理教育的形式一般以專業(yè)講座、理論培訓為主，理論灌輸、言語講授的方式很難激起教師生命的共鳴，教育效果不佳。同時，幼兒園對教師的評價沒有將其當作一個有情感、有需求的“人”來看待，無法幫助教師進一步提升生命的質量。在政府和社會層面，幼兒教師沒能獲得與職業(yè)相匹配的社會地位和經濟收入。他們被要求表現(xiàn)出崇高的精神生命，卻無法實現(xiàn)物質生命的基本滿足，這顯然違背了生命的整體屬性。

二、幼兒教師專業(yè)倫理內在的生命意蘊

人的生命存在物質的、精神的和社會的三種形態(tài)，兼具社會性與個體性、有限性與超越性等不同屬性［10］。同時，由于不同形態(tài)間的轉換與各種屬性的驅使，生命與生命之間會在特定時空和條件下產生交集，表現(xiàn)為聯(lián)結的生命。具體到教師專業(yè)倫理中，“人”不僅指向幼兒，更指向教師。只有教師作為“人”被看見，他才能看見幼兒作為“人”的存在；只有教師作為“人”的生命價值被實現(xiàn)，他才能去實現(xiàn)幼兒作為“人”的生命價值。因此，此處重點強調教師作為“人”的生命在不同形態(tài)、不同關系、不同屬性下與教師專業(yè)倫理的內在統(tǒng)一性。

（一）存在的生命：幼兒教師專業(yè)倫理的邏輯起點

教育始于生命，歸于生命，教育本身就是一種生命實踐。教育活動不僅是幼兒生命成長和豐盈的重要場域，也是教師生命存在和實現(xiàn)的重要方式，相關的各方生命個體也匯集于此。客觀存在的生命一旦相遇、相知，或是相互融合、或是彼此碰撞，故錯綜復雜的倫理沖突時刻都在教育場域中上演著，需要教師做出相應的倫理推斷與決策，并采取倫理行動。因此，教師生命天然就蘊含著豐富的倫理意味，其客觀存在的生命是教師專業(yè)倫理的知與行、理與情的重要寓居地。同時，專業(yè)倫理也能夠促進教師對生命的理解、喚醒教師對生命的意識、塑造教師對生命的敬畏。

教師“存在的生命”作為教師專業(yè)倫理的邏輯起點必定不是抽象的、概念的存在，而是一種在“此時此地”的客觀現(xiàn)實存在。在教育場域內觀之，教師的生命是“教育的生命”的重要構成［11］。這種生命樣態(tài)是教師職業(yè)所需要的，它既孕育著受教育者的生命意義，也影響著教育內容的生命價值，從而實現(xiàn)自身生命的社會價值和精神追求。一方面，教師的生命表現(xiàn)為“為師”性。在專業(yè)倫理規(guī)范的引導下，教師與幼兒進行生命的互動，達成師幼生命質量的共同提升。而教育內容是旨在促進生命完整發(fā)展的載體，理應涵蓋人文科學、社會科學和自然科學諸多領域。另一方面，教師的生命在教育活動中具有整體性，它是專業(yè)認知、技能、情感、態(tài)度等諸多要素有機結合的統(tǒng)一體［12］。為促進教師生命成長，教師專業(yè)發(fā)展的內涵和途徑也理應豐富起來，形成一種內外結合的模式。于教育場域外觀之，教師生命的“為人”屬性凸顯［13］。教師作為自然的生命而存在，不再強調其教育性?！盀槿恕睂傩宰钪庇^表現(xiàn)為物質性、肉體性的生命，即教師為維護自身生命體的存續(xù)所必需的物質利益。而為了維持整個種族的延續(xù)，個體的需要應具有界限，個體與種族之間的平衡需要則是倫理底線規(guī)范功能存在的基礎。但同時，“為人”的生命也不僅僅囿于物質需求，個體還具備自尊的、被愛的、有價值的等各種高級需要。這就需憑借于倫理規(guī)范發(fā)揮引導功能，促進個體的生命逐漸趨于圓滿。因為倫理的最終目的就是使人過上有人性的生活，雖然我們永遠不能達到人性的圓滿，但卻能在倫理的引導下無限趨近、不斷提升。

（二）聯(lián)結的生命：幼兒教師專業(yè)倫理的重要內容

從內容上來說，專業(yè)倫理就是關系倫理，是教師在扮演不同角色時應循規(guī)范和應盡責任。這些關系正是客觀存在的生命彼此聯(lián)結形成的結果，角色扮演則是生命社會化的主要途徑。幼兒教師在專業(yè)活動中會與幼兒、家長、同事等生命結成各種聯(lián)結的生命［14］。在這些聯(lián)結關系中，師幼關系毫無疑問是最根本的，因為教師生命的本質就存在于其中。要實現(xiàn)師幼生命的良好聯(lián)結，就需要理解人與生命之間的關系，理解這一關系所滲透的道德意蘊。生命道德即指人與生命之間的道德關系［15］。因此，師幼生命的聯(lián)結需以生命道德為指引。

在師幼倫理關系中，生命道德表現(xiàn)為三個層次。第一層是幼兒與生命的關系，這是最直接的倫理目標。在這層關系中，教師主要體現(xiàn)為“服務者”，是作為“教師”的人而存在，應達成下列兩項要求。其一，教師喜愛幼兒，公正地對待所有幼兒，注重在教育活動中發(fā)揮幼兒的主體性。從幼兒的主體地位出發(fā)，這是對幼兒生命客觀存在的應然尊重。其二，教師應認識到幼兒的發(fā)展是具有全面性的，不僅包括知能層面，還包括態(tài)度、情感和價值觀等內容［16］。因為幼兒發(fā)展的最終目的是成為一個整全發(fā)展的人，這體現(xiàn)的是對幼兒主觀生活的價值追求。第二層是教師與生命的關系，這是必然的倫理結果。教師若想幫助幼兒實現(xiàn)與生命的對話，自身也需得是一個尊重并追求生命價值的人。但這并非意味著專業(yè)倫理只服務于幼兒，教師生命只是實現(xiàn)幼兒生命的手段與途徑。因為沒有倫理性的教育實踐于教師而言只是生存活動，無法體現(xiàn)自身的生命價值，是被動的、不幸福的，自然也就不能實現(xiàn)幼兒的生命價值。相反，體現(xiàn)倫理性的教育實踐是一種生活活動，是創(chuàng)造生命意義的重要途徑，是自主的、幸福的。同時，這樣的教育也有利于幼兒的全面發(fā)展。因此，在這層關系中，教師成為“享受者”，是作為“人”的教師而存在。第三層是幼兒與教師的生命關系，這是生命與倫理的完美交融。在以上兩層關系的基礎上，這一層關系是水到渠成的。換言之，在生命道德的倫理規(guī)范與精神的引領下，教師和幼兒能夠實現(xiàn)同生共長。而師幼關系作為最基礎的倫理關系，這種共同體的生長狀態(tài)有足夠的能量衍生到教育的其他倫理關系中去。

（三）超越的生命：幼兒教師專業(yè)倫理的終極追求

教師存在的生命具有有限性，因為無論是在物質層面上或是精神層面上，生命都處在特定的時空環(huán)境之中，受到一定的社會歷史條件約束。但生命又不只停留在“此時此地”，它存在于“過去—現(xiàn)在—未來”的時間軸上。并且由于人都懷有一顆“無限心”，即為了未來的到來而籌備當下的生活，生命便一直向未來保持著敞開的狀態(tài)。這種狀態(tài)賦予了生命意義與價值的無限可能，使生命同時具有了超越性。生命的超越性與有限性都是生命存在的基本形態(tài)，兩者的矛盾統(tǒng)一凸顯了人生的倫理意蘊［17］17-49。

由此看來，生命的超越與有限似乎成為了人生的倫理之困，但實則也正是倫理為生命超越性的實現(xiàn)提供了基本尺度和憑借。生命的超越性本質上就是通過個體能動的實踐活動將潛在性轉化為現(xiàn)實性，能否轉換成功的關鍵在于實踐活動是否合乎“道”?！暗馈笔侨f事萬物運行的自然規(guī)律，體現(xiàn)在人身上便為“德”。倫理內化于人，最高形態(tài)表現(xiàn)為倫理精神。它是一種實踐的精神，與超越自身生命所需的實踐性正好契合。倫理精神能夠激發(fā)和維持生命個體做出有德性的行為，從而實現(xiàn)可能性，完成生命的超越。

人超越自身生命的過程，就是不斷獲得幸福感的過程。這一過程可以被視為一種德性的實踐，具有向善的審美體驗，生命的幸福就產生于這一過程。生命幸?？煞譃槲镔|、精神和倫理三種層次［18］。物質幸福是生命幸福重要的基礎，物質需求的滿足能夠讓人們擁有更多的時間與精力去追求更高層次的幸福。但物質幸福絕非必不可少，心的安頓遠比身體的安頓重要，自古以來便存在不少“身居陋室”仍品性高潔之人。因為物質幸福很大程度上通過向外索取實現(xiàn)，而精神幸福則能夠做到個人內在自足。教師的精神幸福主要表現(xiàn)為教育幸福，只有當教師把教育活動作為生命的一部分，為學生生命的成長而感動，并由內向外地去提升自我的時候，教師才能體會到精神上的滿足感和成就感。倫理幸福取決于倫理規(guī)范與生命需求如何銜接、是否融洽。倫理落于紙上，只是一種規(guī)約，化于心間，則為人之德性，成為生命一種自發(fā)的需求。德性與幸福，往往相伴而生，如影隨形。有德之人更容易獲得幸福，幸福之人的行為大多向善。

三、生命觀照下的幼兒教師專業(yè)倫理建設

教師專業(yè)倫理的發(fā)展是一個從倫理規(guī)范到倫理素養(yǎng)，再從倫理素養(yǎng)到倫理精神的逐漸內化、逐步升華的過程［19］。人的生命的發(fā)展也呈現(xiàn)出一個從低級層次到高級層次、從有限性到無限性的上升軌跡，故而依循生命的發(fā)展軌跡去尋求如何破解教師專業(yè)倫理在發(fā)展中呈現(xiàn)的生命困境才是根本之策。換言之，是以生命之幸福引領專業(yè)倫理的構建，以生命之價值滋養(yǎng)專業(yè)倫理的精神，以生命之力量去支撐專業(yè)倫理的發(fā)展。

（一）幼兒教師專業(yè)倫理的構建取向——生命幸福

專業(yè)倫理建設若以規(guī)則為取向，則容易使教師淪為被倫理規(guī)范“馴服”的“制度人”；若以美德為取向，又難以保證教師德性在實踐中發(fā)揮應有的規(guī)范作用。究其根本，在于兩者都是專業(yè)倫理建設在“器”層面的不同表現(xiàn)。倫理建設取向的關鍵在于明確倫理規(guī)范所追尋的“道”是什么，我們想要去的彼岸在何處。這些追問最終都會從他者回到己身，從外界環(huán)境回到生命感受，獲得生命最美好的體驗——教師“生命的幸?！辈攀菍I(yè)倫理建設取向最內在的追求與歸宿。

這一價值取向是具有專業(yè)根基和人文關懷的。一方面，教師職業(yè)作為一門專業(yè)，最大的獨特性在于教育性，其專業(yè)內容是教師幫助發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)幼兒生命價值，進而實現(xiàn)自我生命意義的過程，所以作為教育活動重要支撐的專業(yè)倫理便自然地與生命之價值聯(lián)系起來了，而生命對于個體而言最高的價值就在于獲得幸福。另一方面，倫理的本體意義就在于完善人性，人性就是過上有倫理的生活。毫無倫理性的人是無法過上幸福的生活，幼兒教師亦然，故專業(yè)倫理賦予了教師生活幸福的可能性。此外，幼兒教師的幸福生活與幼兒的全面發(fā)展并不沖突。我們應超越工具理性取向、突破二元對立立場，只有教師幸福的專業(yè)生命才是專業(yè)發(fā)展最大的原動力。

生命幸福取向的具體內涵包括以下三點。其一，教師生命的幸福其實是在有限與無限中尋求的一種平衡狀態(tài)。我們應該承認人無完人，即使是肩負著育人使命的為師者也不例外。專業(yè)倫理的完善是難以追求的，教師生命的幸福卻是有跡可循的，因此基于規(guī)范的無限性，尋求幸福的可能性，才是追求倫理無限圓滿的可行方式。要追求教師生命的幸福，就需要把握個體生命的內涵。每一個個體生命都是物質生活、社會生活和精神生活的有機統(tǒng)一［20］。其二，我們需要悅納和整合三種層次的生活需求。幼兒教師物質生命需要的滿足是其余兩種生命發(fā)展的基礎和前提。要讓幼兒教師在經濟收入、社會地位、專業(yè)發(fā)展等方面有最基本的獲得感，他們才能有尊嚴地追求精神層次的滿足［21］。其三，教師生命本質就存在于教師所處的最基本的倫理關系——師幼關系中，兩者的生命是緊密聯(lián)系、互相促進的。那么如何共同實現(xiàn)師幼生命的價值呢？可以將師幼關系視為倫理的“為他”關系。在這種關系中，幼兒教師雖然作為倫理層次上的主體，但由于他者，即幼兒，具有無限性和超越性［22］。因此幼兒教師必須尊重幼兒，將其視為獨立的個體生命。同時，幼兒教師有責任對其做出回應，回應的過程其實幼兒教師也就超越了自我的局限，意識到并且實現(xiàn)了自己的生命價值。

（二）幼兒教師專業(yè)倫理的關系向度——生命價值

關系倫理是教師專業(yè)倫理的重要內容，如何處理好關系倫理是專業(yè)倫理構建的重中之重。專業(yè)倫理主要包含兩大基本關系：一是教師與專業(yè)，二是教師與幼兒。教師協(xié)調好這兩種關系的要點分別在于做到“專業(yè)生命自覺”和“敬畏個體生命”，這兩大要點與專業(yè)倫理精神的“專業(yè)自律精神”和“公共服務精神”的內涵具有高度一致。因此，要想夯實教師專業(yè)倫理的關系向度，就需要重點關注特定關系中教師專業(yè)倫理精神的內容。

專業(yè)倫理精神作為教師專業(yè)倫理的最高境界，對其他倫理要素起著關鍵的引領作用，屬于教師心靈范疇的內在品性。具體而言，教師倫理精神在兩大基本關系的內涵有所不同。在教師與專業(yè)的關系中，專業(yè)精神表現(xiàn)為“專業(yè)生命自覺”。這意味著要喚醒教師的自覺意識，激發(fā)教師的自主行為。因為專業(yè)倫理的落實最終是由幼兒教師來執(zhí)行的，需要他們發(fā)自內心的認同、主動遵循，甚至采取行動加以維護。因此，應該讓教師專業(yè)團體成為制定規(guī)范的主導力量，自下而上地確定專業(yè)倫理的內容。而專業(yè)倫理的內容則應基于教師真實的專業(yè)生活，既考慮教師的真實水平又樹立其高遠的專業(yè)理想。從教師個體而言，教師應增強自己的專業(yè)情感，提高對專業(yè)的認同度，始終保持兼具激勵性與現(xiàn)實性的專業(yè)理想，從而使自己從“被發(fā)展”的客體轉變?yōu)椤跋氚l(fā)展”的主體。從教師團體而言，要主動承擔起整個專業(yè)發(fā)展的責任，維護專業(yè)地位，提升專業(yè)質量。積極與幼兒家長、專業(yè)組織成員、社會等主體溝通，建立良好的合作關系，從而營造一個有利于專業(yè)發(fā)展的整體環(huán)境。

在教師與幼兒的關系中，專業(yè)精神表現(xiàn)為“敬畏個體生命”?！皞€體生命”同時包含了教師生命和幼兒生命，“敬畏”分為尊重生命價值和追求生命價值兩層內容［23］。在教育場域中，不論處于哪一階段，師生的生命互動都具有平等性、公正性、教育性等共同特征。教師首先要尊重生命，“彎下腰”來“看見”幼兒的生命，將幼兒視為與自己平等的個體；其次教師要關愛生命，“看見”所有幼兒的生命，以促進全體兒童生命的發(fā)展為目標；最后，教師要發(fā)展生命，發(fā)現(xiàn)幼兒生命發(fā)展的需要，并做出合理的回應。與此同時，學前教育階段的師幼生命互動也表現(xiàn)出獨有的特點。例如，由于幼兒的不成熟性，與其他學段學生相比，保障其安全和健康是幼兒教師的首要責任；再如，基于幼兒學習的活動性、操作性與個體適宜性，幼兒教師需要保障其游戲權，回應他們的情感需求［24］。因此，服務精神內容的構建應體現(xiàn)出區(qū)別性，照顧到學前教育的特殊性。

（三）幼兒教師專業(yè)倫理的發(fā)展路徑——生命力量

幼兒教師專業(yè)倫理的建設既包括文本層面的規(guī)范建設，也包括實踐層面的落實機制［25］。落實機制基于動力不同，又可分為教師主體的內發(fā)生長與教師客體的外鑠保障兩種路徑。但現(xiàn)實中往往過分強調外部的、被動的教師教育，使得教師在自身的成長過程中，生命的存在被忽視，內在的力量被消減。然而教師專業(yè)倫理的發(fā)展是一個長期性、實踐性、精神性的內化過程，教師自身生命的參與、體驗與感悟比任何外在的教育或培訓都更為重要。因此，專業(yè)倫理建設的保障制度應致力于營造和提供有利于增強生命力量、調動生命參與的環(huán)境和條件。

教師內在的生命力量有一個由弱到強的發(fā)展過程，需要教師自身在后天的實踐過程中逐漸內化客觀的社會文化經驗、不斷提升心靈發(fā)展的需求層次才能得以增長。專門的倫理教育和日常的教育活動是增強教師生命力量的兩大重要途經，在實際操作中往往相互滲透、相互促進。前者是由外至內地吸收營養(yǎng)，故關鍵在于提高生命在受教育過程中的參與度；后者是內在知識與技能的運用，故關鍵在于提升生命在自主實踐中的反思高度。在職前培養(yǎng)階段，對于那些已經開設專業(yè)倫理教育課程的院校而言，課程設置應遵循三個轉向：課程目的轉向培養(yǎng)專業(yè)倫理價值和自主；課程內容轉向發(fā)展幼兒教師專業(yè)倫理分析和推斷能力；課程形式轉向參與式、滲透式的理論教學結合“見習-實習-研習-再實習”的實習模式［26］。而在職教育階段要做好兩個銜接：與職前教育的銜接和與教學活動的銜接。在真實的教學情境中，幼兒教師親身處在倫理沖突之中，運用所學去解決困境。這種運用就是一種內化，而事后的主動反思則是根據沖突解決結果，對已內化的結構進行合理性的修正與改造。因此，在教師接受倫理教育的過程中，學、行、思三大過程缺一不可。

專業(yè)倫理的發(fā)展不僅在于增強教師內在的生命力量，更在于釋放與轉化力量，成就更高質量的教育實踐，這一釋放與轉化過程就需要教師專業(yè)團體、幼兒園、政府和社會共同協(xié)作，提供必要的保障。首先，教師專業(yè)團體能夠提供專業(yè)性的保障。一方面政府要放權、賦權，使幼兒教師專業(yè)組織具有發(fā)揮專業(yè)自主性的空間［27］；另一方面專業(yè)組織需建立起自律機制，科學、有效監(jiān)督幼兒教師的倫理行為，根據他們的表現(xiàn)采取相應的獎懲措施，以激勵其遵循的外部動力。其次，幼兒園是教師發(fā)展的主陣地。管理者需要營造和維持允許教師自由發(fā)聲、鼓勵教師大膽嘗試寬容、輕松、自由的心理氛圍，還應科學判斷教師的發(fā)展需求，提供分層次、有質量的發(fā)展機會。最后，政府和社會要同時發(fā)揮支持和監(jiān)督的雙重保障作用。政府和社會既要采取財政支持、輿論宣傳等手段確保教師享受到適宜的物質生活條件，又要通過頒布法規(guī)條例、建立監(jiān)管制度等措施督促教師不敢觸碰倫理紅線。