張 慧，王艷玲

(云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500)

鄉(xiāng)村教師，即在我國鄉(xiāng)村或農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校任教的教育工作者。作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中堅力量，鄉(xiāng)村教師在推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展中肩負(fù)著重要的歷史使命。聚焦鄉(xiāng)村教師，關(guān)注鄉(xiāng)村教師發(fā)展，是我國建設(shè)教育強國和農(nóng)村社會和諧發(fā)展的現(xiàn)實呼喚。進入21世紀(jì)以來，鄉(xiāng)村教師已成為國內(nèi)教師教育研究領(lǐng)域的熱點問題之一。伴隨《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》等政策文件的頒布，鄉(xiāng)村教師這一特殊群體越來越受學(xué)術(shù)界所關(guān)注，相關(guān)議題的理論探索以及實證研究取得了較多的研究成果：主要涉及鄉(xiāng)村教師政策實施現(xiàn)狀及其困境、鄉(xiāng)村教師教育與專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村教師生存發(fā)展、鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)等內(nèi)容。因此，為系統(tǒng)了解我國鄉(xiāng)村教師的研究現(xiàn)狀，本文將從文獻(xiàn)計量分析、知識圖譜的角度呈現(xiàn)我國鄉(xiāng)村教師研究領(lǐng)域的熱點問題，以期為后續(xù)鄉(xiāng)村教師研究提供借鑒和參考。

一、數(shù)據(jù)來源與處理

本研究選取我國目前學(xué)術(shù)界最權(quán)威、最全面的數(shù)據(jù)庫網(wǎng)站——中國知網(wǎng)(CNKI)作為數(shù)據(jù)來源，并將時間限定為2000年至2019年，期刊類型選擇核心期刊和CSSCI來源期刊，以“關(guān)鍵詞=鄉(xiāng)村教師OR農(nóng)村教師”為條件進行檢索。同時，為進一步提高文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的信效度，經(jīng)文獻(xiàn)預(yù)處理，最終將樣本文獻(xiàn)由1000篇確定為912篇。并將其文獻(xiàn)信息(包括標(biāo)題、作者、機構(gòu)、關(guān)鍵詞等信息)以Refworks格式導(dǎo)出，用于下一步的信息處理。

由于CiteSpace可以識別和顯示特定學(xué)科領(lǐng)域中的研究熱點和前沿，以及探索相關(guān)學(xué)科的結(jié)構(gòu)和發(fā)展趨勢，因此其軟件被廣泛應(yīng)用于科學(xué)文獻(xiàn)分析中。在數(shù)據(jù)處理過程中，基于2000—2019年的時間限定，術(shù)語類型選擇突顯，其基本術(shù)語包含主題、摘要、各類關(guān)鍵詞(作者關(guān)鍵詞和增補關(guān)鍵詞)；節(jié)點內(nèi)容為作者、機構(gòu)和關(guān)鍵詞；最后，設(shè)定尋徑算法剪枝、剪枝和修剪合并網(wǎng)格等算法為統(tǒng)計基礎(chǔ)。[1]

二、研究結(jié)果與分析

(一)發(fā)文趨勢

為獲得鄉(xiāng)村教師領(lǐng)域研究發(fā)展變化的詳細(xì)情況，將有關(guān)我國鄉(xiāng)村教師的文獻(xiàn)進行篩選統(tǒng)計，可以清晰地了解我國鄉(xiāng)村教師研究發(fā)展規(guī)律及學(xué)界關(guān)注度。

如圖1所示，2000—2019年我國鄉(xiāng)村教師文獻(xiàn)研究總體呈上升趨勢，劃分為三個階段：萌芽期(2000—2005年)，整體來說發(fā)文量比較少，隨著“農(nóng)村碩士計劃”實施，有關(guān)學(xué)術(shù)研究剛剛起步。探索期(2006—2012年)，相關(guān)研究呈現(xiàn)出起伏式變化，2011年前后是該階段中學(xué)者對鄉(xiāng)村教師問題最為關(guān)注的年份。結(jié)合國內(nèi)有關(guān)政策及國外研究情況可知，一方面，國家相繼展開的一系列具有鮮明時代感和強烈針對性的鄉(xiāng)村教師政策，例如，《關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的突出戰(zhàn)略位置；另一方面，有關(guān)鄉(xiāng)村教師的各類議題在2008—2013年間受到諸多學(xué)者關(guān)注。[2]發(fā)展期(2013—2019年)，此后研究文獻(xiàn)在數(shù)量上大幅度增長，特別是在《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》的實施背景下，已然將關(guān)注的重點對準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展，而這標(biāo)志著我國鄉(xiāng)村教師研究步入新的時代。由此不難看出，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題將成為今后一段時間內(nèi)學(xué)術(shù)界的重點關(guān)注方向。

圖1 2000—2019年鄉(xiāng)村教師文獻(xiàn)年度分布

(二)研究團體

1.核心作者發(fā)文情況

根據(jù)普萊斯發(fā)文公式N=0.749(Nmax)1/2，Nmax為最高產(chǎn)文獻(xiàn)發(fā)文量，發(fā)文量在N篇(本研究N=3)以上的作者為本領(lǐng)域核心作者。[1]結(jié)果表明，核心作者有24位，占作者總數(shù)的33.3%，其中前三位高產(chǎn)作者依次為湖南大學(xué)的唐松林、東北師范大學(xué)的鄔志輝和杭州師范大學(xué)的肖正德，三人以第一作者或合作作者分別發(fā)文15篇、10篇和6篇。從作者中心度和突現(xiàn)時間來看，這些核心作者居于核心網(wǎng)絡(luò)中心，突現(xiàn)時間較長，表明其對此領(lǐng)域研究保持持續(xù)關(guān)注，同時也反映出鄉(xiāng)村教師在當(dāng)前研究領(lǐng)域中的重要地位。

核心作者的影響力越大，其節(jié)點顯示就越大；核心作者之間倘若存在一定的合作關(guān)系，則在圖譜中表現(xiàn)為二者之間的連線。從圖2可知，目前，這些核心作者中大部分合作關(guān)系不明顯，多為獨立發(fā)文。結(jié)合發(fā)文機構(gòu)來看，多數(shù)作者僅限于團隊內(nèi)部的合作，包括同事關(guān)系以及師承關(guān)系，團隊之間則缺乏合作。而且從發(fā)文指標(biāo)來看，鄉(xiāng)村教師領(lǐng)域的核心作者群尚未形成，未達(dá)到規(guī)定50%的指標(biāo)(核心作者占比為13.4%)。綜上，本領(lǐng)域研究團隊數(shù)量較少，研究力量較為分散，尚未出現(xiàn)凝聚力較強且規(guī)模較大的核心研究團隊。

2.研究機構(gòu)發(fā)文情況

基于上述結(jié)論，為進一步探析核心作者發(fā)文情況，本部分對研究機構(gòu)發(fā)文情況進行統(tǒng)計，以期從整體上反映出研究團體對鄉(xiāng)村教師領(lǐng)域的關(guān)注程度。如表1所示，表中所列機構(gòu)合計發(fā)文141篇，占總發(fā)文量的15.4%，并且前7位均屬核心研究機構(gòu)的院校(發(fā)文量5篇及以上)。

圖2 核心作者合作網(wǎng)絡(luò)

表1 研究機構(gòu)發(fā)文統(tǒng)計

綜合來看，師范院校是引領(lǐng)和推動鄉(xiāng)村教師研究的核心主體機構(gòu)，其比重較大、發(fā)文量較高。進一步分析發(fā)現(xiàn)，這些院校大多數(shù)集中于部屬和其他知名的地區(qū)師范院校，其分布范圍較廣、帶有一定的地域性?？臻g上，各地區(qū)的研究力量差距較大，特別是華北地區(qū)、東北地區(qū)和華中地區(qū)的機構(gòu)一直保持強勁的研究勢頭。以北京師范大學(xué)為例，其發(fā)文情況位列87所研究機構(gòu)的第一，這可能與其擁有全國唯一從事教師教育研究的重點研究基地——教師教育研究中心有關(guān)，為我國鄉(xiāng)村教師研究奠定了發(fā)展基礎(chǔ)。

(三)研究熱點

基于全面把握鄉(xiāng)村教師研究背景的需要，本文繪制出熱點共現(xiàn)圖譜及熱點趨勢圖。同時，為進一步了解研究者對此領(lǐng)域熱點的關(guān)注度，將排名前10位的高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞統(tǒng)計出來。如圖譜所示，熱點關(guān)注度越高、影響力越大則表現(xiàn)為其字體越大、圈數(shù)越多；熱點關(guān)注的時間不同則表現(xiàn)為圈數(shù)顏色多樣，其中圈數(shù)邊緣顏色越深，說明此熱點備受研究者青睞，也反映出該熱點在當(dāng)前研究領(lǐng)域中的重要價值(見圖3、表2)。

圖3 熱點共現(xiàn)

表2 高頻/高中心性關(guān)鍵詞

研究發(fā)現(xiàn)：就研究視角和方法而言，本領(lǐng)域所涉及的研究視角和方法多樣，如教師教育、教育政策、三農(nóng)問題、鄉(xiāng)土文化等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)，基本涵蓋教育學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等多個學(xué)科。有關(guān)民族地區(qū)、教師流動、教育教學(xué)、農(nóng)村學(xué)校、教師隊伍建設(shè)等無論在研究關(guān)注度和研究成果方面都最為突出，文獻(xiàn)分析法、問卷調(diào)查法、個案分析法等均在其中有所體現(xiàn)，但多數(shù)以實證性研究為主，理論性研究則較少。從研究內(nèi)容來看，重視宏觀層面的研究，忽視微觀層面的研究。鄉(xiāng)村教師群體構(gòu)成這一領(lǐng)域研究的主要部分，研究熱點包括鄉(xiāng)村教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍建設(shè)、農(nóng)村教育、教師培訓(xùn)、義務(wù)教育以及農(nóng)村學(xué)校等領(lǐng)域，特別是教師隊伍建設(shè)及其教師專業(yè)發(fā)展問題受到更多學(xué)者的注意，而對鄉(xiāng)村教師本身的職業(yè)道德、教育情懷、教學(xué)過程、工作量等問題關(guān)注較少。雖然目前該領(lǐng)域越來越注重鄉(xiāng)村教師問題的實踐探索，但是真正下到基層農(nóng)村學(xué)校做田野調(diào)查還需進一步加強。從時間上來看，研究議題易受國家宏觀環(huán)境影響，并呈現(xiàn)出階段性特點。2006—2015年之間，有關(guān)鄉(xiāng)村教師的職前教育和在職教育研究較為豐富。2015年后，隨著國家“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略實施以及“教師隊伍建設(shè)”系列政策的出臺，越來越重視鄉(xiāng)村教師支持背景下教師隊伍建設(shè)的研究(見圖4)。

圖4 熱點趨勢

(四)研究主題

主題聚類直觀反映鄉(xiāng)村教師研究領(lǐng)域內(nèi)容的分布情況，如表3所示，聚類序號越靠前，代表其所涵蓋的文獻(xiàn)數(shù)量越多、權(quán)值越大，核心內(nèi)容出現(xiàn)的頻率就越高。

其聚類指標(biāo)模塊共生成四個主題，內(nèi)容清晰明確(ModularityQ=0.853 2，Mean Silhouette=0.792 4)，按從大到小的順序依次為：

1.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與教師教育研究(聚類0)

教師專業(yè)發(fā)展作為教師成長的重要組成部分，是鄉(xiāng)村教師研究的一大熱點。通過梳理，該領(lǐng)域研究最初集中于中學(xué)階段，之后逐步轉(zhuǎn)向?qū)W前和小學(xué)階段。盡管涉及教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)和文化學(xué)等諸多學(xué)科，但以教育學(xué)視角居多。其中，教育學(xué)視角基于鄉(xiāng)村教育，對其教師專業(yè)發(fā)展問題進行深入分析；社會學(xué)和生態(tài)學(xué)視角則注重鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)發(fā)展及成長；心理學(xué)視角關(guān)注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)情意等內(nèi)容；文化學(xué)視角側(cè)重于鄉(xiāng)土文化的探討，以及教師文化自信的構(gòu)建。并且研究者多采用歷史回顧、政策分析、問卷調(diào)查等方式，圍繞鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情感進行探討，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識欠缺，缺乏理論知識；專業(yè)發(fā)展不全面，綜合能力較弱；專業(yè)情感淡薄，職業(yè)認(rèn)同感不高。[3]然而，由于受社會(城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、市場經(jīng)濟體制)、學(xué)校(管理方式、考核考試制度)、家庭等外部因素，以及教師個人(專業(yè)發(fā)展意識、成就動機等)內(nèi)部因素的影響。目前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍然面臨專業(yè)身份認(rèn)同危機、應(yīng)有話語權(quán)喪失、積極主動性下降的困境與問題。[4]為此，不同學(xué)者在前人研究的基礎(chǔ)上，從理智取向、實踐—反思取向、生態(tài)取向以及文化生態(tài)取向探討了教師專業(yè)發(fā)展的路徑。[5]

表3 主題聚類分布(1)聚類1共有31個節(jié)點，剪影為0.936，權(quán)值最大的關(guān)鍵詞是“教師專業(yè)發(fā)展”，其他依次為“教師培訓(xùn)”“教師教育”“繼續(xù)教育”等；聚類2有26個節(jié)點，剪影度是0.95，權(quán)值較高的關(guān)鍵詞是“義務(wù)教育”“教育均衡”“教育公平”“公共性”“師資配置”等；聚類3的節(jié)點是20個，剪影度是0.982，權(quán)值較高的關(guān)鍵詞依次是“教師政策”“鄉(xiāng)村教師”“政策成效”“鄉(xiāng)村振興”等；聚類4的節(jié)點是17個，剪影度是0.895，權(quán)值最大的關(guān)鍵詞是“教師隊伍建設(shè)”，其他依次為“生存狀況”“教師地位”“績效工資”“榮譽感”等。

當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)經(jīng)歷了由數(shù)量滿足向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變，如何促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)，引起不少學(xué)者對鄉(xiāng)村教師教育的關(guān)注和思考。其中關(guān)注鄉(xiāng)村教師職前教育較多，而有關(guān)在職教育的內(nèi)容(包括教學(xué)現(xiàn)狀，如教學(xué)能力、教學(xué)理念等)成果較少，且多數(shù)以實證研究為主。在這里我們主要討論前者，從研究進程來看，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)研究經(jīng)歷了孕育萌芽期、探索突破期、砥礪推進期和全面深化期?，F(xiàn)有的培訓(xùn)理念為“轉(zhuǎn)型”理念、“交往與對話”理念[6]、“全科式”理念[7]等；培訓(xùn)模式則體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、集中面授培訓(xùn)、校本研修、走出去觀摩等方面；培訓(xùn)形式為中央或地方大學(xué)與政府聯(lián)合培養(yǎng)，如碩師計劃(農(nóng)村碩士計劃)、國培計劃、免費師范生等；培訓(xùn)方法包括案例分析、參與式教研、集中講座、經(jīng)驗交流等。當(dāng)下制約鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的因素主要在于，缺乏正確的教育理念、政策支持力度不大、培訓(xùn)資源匱乏、培訓(xùn)經(jīng)費嚴(yán)重不足、培訓(xùn)管理不科學(xué)等。[8]基于此，諸多學(xué)者著重討論了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)的重建，進而為鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)高素質(zhì)師資。

2.教育均衡下鄉(xiāng)村師資配置研究(聚類1)

隨著當(dāng)下供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的不斷深入，有關(guān)教育均衡下鄉(xiāng)村師資配置的話題愈加受到關(guān)注。在學(xué)者們看來，鄉(xiāng)村教師不管是在促進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，還是在推進教育公平中都起著不可忽視的重要作用。且基于對教育均衡理論的理解，不同學(xué)者嘗試從管理學(xué)、社會學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的角度重新審視教師資源的分配問題。從特征來看，鄉(xiāng)村師資配置具有主觀性、關(guān)聯(lián)性、歷史性、教育性等特征，其在數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量方面為非均衡狀態(tài)，而且存在增量流動、城鄉(xiāng)交流和組織內(nèi)部流動三種師資均衡配置模式。[9]其中，數(shù)量差異主要體現(xiàn)在教師總數(shù)和生師比等方面；結(jié)構(gòu)差異主要體現(xiàn)在教師的年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)；質(zhì)量差異體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平。[10]另外，研究發(fā)現(xiàn)，一方面義務(wù)教育獲取了良好的政策和保障機遇， 吸引了大量高素質(zhì)教師從教；另一方面由于社會體制失衡、經(jīng)濟發(fā)展失衡、教育政策失衡和教育投入不均衡等因素制約，教育均衡背景下的鄉(xiāng)村師資配置仍相對滯后。[11]過分依賴政府、師資儲量不足、教師結(jié)構(gòu)不合理、教師待遇差距大、教師交流困難等問題成為鄉(xiāng)村師資配置亟待破解的難題。[12]因而，學(xué)者們試圖從整體配置、縣域均衡、動態(tài)平衡三個方面， 明確均衡教育下鄉(xiāng)村師資配置的價值取向，[13]并在此基礎(chǔ)上提出針對性建議。

3.鄉(xiāng)村教師政策研究(聚類2)

目前，已有研究主要從政策歷史、政策目標(biāo)、政策內(nèi)容、政策成效及對策等方面進行分析。從發(fā)展歷程來看，我國鄉(xiāng)村教師政策起步于改革開放，并逐步走向系統(tǒng)化和綜合化。同時呈現(xiàn)出政策目標(biāo)關(guān)注鄉(xiāng)村教師發(fā)展、政策過程“由上而下”與“由下而上”并存、政策效應(yīng)成效與問題并存的特點。[14]具體來說，目標(biāo)由穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師數(shù)量支持向高素質(zhì)的教師質(zhì)量水平提升,內(nèi)容涉及鄉(xiāng)村教師的補充政策、地位保障政策和素質(zhì)提升政策。其中補充政策包含“特崗計劃”“碩師計劃”、免費師范生等，地位保障政策包括教師編制、資源配置、待遇保障等，素質(zhì)提升政策表現(xiàn)在職稱評定、專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)交流等。[15]盡管這些政策的出臺，為其發(fā)展提供了制度保障，但仍存在政策制定及操作泛而不精、政策措施缺乏延續(xù)性、政策缺少追蹤評估等問題。究其原因，主要是政策制定過程中缺乏對相關(guān)因素考慮、政策執(zhí)行主體“利益博弈”、政策宣傳不充分、政策執(zhí)行能力不足等。[16]因此，學(xué)者們從政策目標(biāo)設(shè)計、政策執(zhí)行能力、政策長效機制及政策評估機制四個方面，圍繞鄉(xiāng)村教師發(fā)展、鄉(xiāng)村教師待遇保障、鄉(xiāng)村學(xué)校管理、鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教師政策等內(nèi)容提出相應(yīng)的對策建議。

4.鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究(聚類3)

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)不僅關(guān)系到義務(wù)教育均衡發(fā)展，而且關(guān)系到社會公平。中華人民共和國成立以來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的核心議題可以歸納為生存現(xiàn)狀、教師地位及物質(zhì)待遇三方面，其內(nèi)容也越來越注重實證性田野研究。從生存現(xiàn)狀來看，主要圍繞鄉(xiāng)村教師的補充(渠道、質(zhì)量、數(shù)量)及其穩(wěn)定性來討論，剖析影響其生存發(fā)展的社會二元體制、城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距、教育文化觀念等諸多因素。對鄉(xiāng)村教師的補充機制、教師流動流失、績效考評考核和教育管理等議題關(guān)注較多，而對農(nóng)村薄弱地區(qū)的代課教師、編制核定以及日常工作負(fù)擔(dān)等議題關(guān)注較少。在教師地位方面，學(xué)者們聚焦于鄉(xiāng)村教師的社會地位，并對其政治地位、和經(jīng)濟地位也進行了深入探討。在物質(zhì)待遇方面，學(xué)者們比較關(guān)注鄉(xiāng)村教師的薪級工資、鄉(xiāng)鎮(zhèn)補貼、生活補助以及各種福利待遇等外部條件的支持和刺激。此外，研究發(fā)現(xiàn)我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)“下不去”實現(xiàn)扭轉(zhuǎn)，表現(xiàn)在協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村教師隊伍的年齡、學(xué)歷、職務(wù)(職稱)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、城鄉(xiāng)分布等內(nèi)容；“留不住”得以緩解，教師福利待遇、生活環(huán)境得以完善；“教不好”得到改善，加強教師師德建設(shè)、探索下鄉(xiāng)任教新機制、推動優(yōu)秀城鄉(xiāng)教師流動輪崗等。[17]但是，整體上仍然面臨師資緊缺、流失嚴(yán)重、整體素質(zhì)偏低等問題。[18]因而，不同學(xué)者從多學(xué)科視角探討鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑，并從師德師風(fēng)建設(shè)、教師教育改革、教育管理體制、教師社會地位以及物質(zhì)待遇等方面提出對策，其中教師編制問題、物質(zhì)保障和師資結(jié)構(gòu)是其研究重點。

三、研究結(jié)論與反思

(一)研究結(jié)論

通過對上述內(nèi)容的梳理，不僅可以全面掌握21世紀(jì)以來我國鄉(xiāng)村教師研究的總體概況，還可以為現(xiàn)有研究不足提供見解，研究發(fā)現(xiàn)，我國鄉(xiāng)村教師研究雖有起伏，但總體上呈增長趨勢，研究議題易受國家宏觀環(huán)境的影響。在我國“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略以及“教師隊伍建設(shè)”系列政策的背景下，越來越重視鄉(xiāng)村教師支持背景下教師隊伍建設(shè)的研究。在內(nèi)容上，對鄉(xiāng)村教師問題的研究更多地關(guān)注宏觀方面，對微觀內(nèi)容的研究還是較少，如鄉(xiāng)村教師本身的職業(yè)道德、教育情懷、教學(xué)過程、工作量等問題，且該領(lǐng)域越來越注重鄉(xiāng)村教師問題的實踐探索。鄉(xiāng)村教師群體構(gòu)成我國鄉(xiāng)村教師研究的主要部分，鄉(xiāng)村教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍建設(shè)、農(nóng)村教育、教師培訓(xùn)、義務(wù)教育以及農(nóng)村學(xué)校等為鄉(xiāng)村教師熱點研究領(lǐng)域，并逐漸形成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與教師教育研究、教育均衡下師資配置研究、鄉(xiāng)村教師政策研究和鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究四大主題。最后，研究朝著多領(lǐng)域、多學(xué)科、多角度的方向發(fā)展，不但涵蓋教育學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等多個學(xué)科，而且諸多方法均有所體現(xiàn)，但多數(shù)以實證性研究為主，理論性研究則較少。

(二)研究反思

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中堅力量是我國建設(shè)教育強國和農(nóng)村社會和諧發(fā)展的關(guān)鍵。未來，鄉(xiāng)村教師研究應(yīng)結(jié)合已有研究的薄弱環(huán)節(jié)，關(guān)注以下問題：

首先，凝聚核心群體智慧，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體力量。由于地區(qū)間的經(jīng)濟發(fā)展水平、教育基礎(chǔ)、文化等存在差異，此領(lǐng)域的研究力量分布不均，尚缺乏實力雄厚的研究團隊。不同區(qū)域間的經(jīng)驗及探索雖可借鑒、但無法復(fù)制照搬。為此，加強和凝聚不同區(qū)域?qū)W術(shù)群體，構(gòu)建學(xué)術(shù)資源共享平臺，發(fā)揮各方資源優(yōu)勢是實現(xiàn)跨區(qū)域資源共享、彌補中西部地區(qū)資源差距的必要措施。例如，基于已有差距的基礎(chǔ)上，不同地區(qū)、重點院校積極探索、成立跨區(qū)域的學(xué)術(shù)創(chuàng)新團隊，發(fā)揮在該領(lǐng)域的引領(lǐng)、示范作用。同時，在交流過程中交叉合作研究，共同探討，實現(xiàn)“一對一”幫扶支持，進一步凝聚科研團隊優(yōu)勢，彌補中西部研究機構(gòu)間以及非重點師范院校的后天不足。

其次，追溯政策前沿?zé)狳c，加強微觀領(lǐng)域的研究。隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃( 2015—2020年)》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》等系列文件的出臺，國家已然將鄉(xiāng)村教師關(guān)注的重點逐漸從教師隊伍數(shù)量的擴充轉(zhuǎn)移到教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的建設(shè)上來。為此，在鄉(xiāng)村教師研究領(lǐng)域，需要緊扣國家政策時事發(fā)掘研究前沿。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，目前探討宏觀領(lǐng)域的鄉(xiāng)村教師問題較多，特別是基于“加強師資隊伍建設(shè)”這一主線，例如如何在教育均衡背景下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村師資有效配置，促進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展；如何在城鄉(xiāng)差距的背景下，在新課程改革中幫助鄉(xiāng)村教師擺脫“教學(xué)困境”，等等。當(dāng)下，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變研究思路，尋找其不足，將目光轉(zhuǎn)向微觀層面的問題上，包括鄉(xiāng)村教師個人的績效考核、調(diào)動借調(diào)、教育情懷、工作負(fù)擔(dān)、教學(xué)過程等問題。這樣不僅能夠全面了解我國鄉(xiāng)村教師的發(fā)展情況，而且能夠在研究反思中發(fā)現(xiàn)更深層次的問題。

再次，統(tǒng)籌區(qū)域發(fā)展差異，關(guān)注邊境民族地區(qū)。從研究現(xiàn)狀來看，已有研究往往是針對某一集中地域進行個案分析，如西部地區(qū)或者其他地區(qū)的某一省市、縣域等，在研究空間上缺乏對邊境/跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師問題的具體分析?；谶吘?跨境民族地區(qū)獨特的自然條件、文化格局以及經(jīng)濟社會發(fā)展差異、教育辦學(xué)受限等，直接決定了鄉(xiāng)村教師問題的分析一定要立足于邊境民族地區(qū)的特殊性。以我國云南省為例，交通條件和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平很大程度上影響著鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定和補充；基礎(chǔ)教育資源和辦學(xué)條件不足直接決定了城鄉(xiāng)教育的不均衡特點；多元民族文化特性及歷史長期的影響決定了鄉(xiāng)村教育的復(fù)雜性。另外，與其他區(qū)域相比，研究是否考慮到我國廣袤的地域差異，其研究結(jié)果能否解釋或說明大部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師所存在問題的本質(zhì)，或者說研究在速度上是否存在一定的滯后性，其研究的可信度和說服力還需進一步完善。

最后，加強多學(xué)科協(xié)同研究，突出研究方法綜合化。本領(lǐng)域不僅有多學(xué)科理論建構(gòu)，更有多種研究方法的綜合應(yīng)用。但是，任何單一的研究視角或方法都無法解釋或說明鄉(xiāng)村教師領(lǐng)域的所有問題。所以，要從根本上解決鄉(xiāng)村教師問題，就必須打破不同學(xué)科的界限，加強教育學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科協(xié)同研究，整合不同研究領(lǐng)域的資源。例如，以教育學(xué)視角探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的過程；從社會學(xué)和生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，關(guān)注影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的諸多背景因素；通過心理學(xué)視角，深入分析有關(guān)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)情意等內(nèi)容。同時在研究過程中兼顧實證研究方法(問卷)和質(zhì)性研究方法(訪談)。特別是在未來要不斷突出研究的實踐性，重視研究的科學(xué)性，在此基礎(chǔ)上，突出一種實用、多元的綜合化研究方法論。