李傳華

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)理念;小學(xué)語文高年級;閱讀思維;教學(xué)思考

筆者認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生減少無意義的“表面性”閱讀，以“重思維章法、重耐性理性、重研討深究的核心素養(yǎng)理念”主導(dǎo)小學(xué)生的思維性閱讀方式，帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，領(lǐng)略文化的魅力。為此，筆者將在此文中結(jié)合自己的經(jīng)驗，對關(guān)于“著眼核心素養(yǎng)啟迪語文思維——關(guān)于高年級語文閱讀教學(xué)的思考”這一主題展開探討。

一、重背景，引思維

“萬物之生，皆有因，有因才有果。”一篇文章的出現(xiàn)也必然先從其“因”開始。而這“因”，簡單來說，就是背景。因而，在“著眼核心素養(yǎng)啟迪語文思維——關(guān)于高年級語文閱讀教學(xué)的思考”中，首先要強(qiáng)調(diào)的，就是重視文本的背景。讓學(xué)生的閱讀思維首先從背景出發(fā)，再逐步拓展。

其實，古今中外任何有價值的著作都蘊(yùn)含著作者濃厚的思想感情，要想真正領(lǐng)略其中的情感，就必須將自己代入作者創(chuàng)作文章時的情境中去，帶著作者當(dāng)時的心境和感情去讀文章。教師在教授學(xué)生如何解讀文本的時候，自己也要先慢下來，不能匆忙地略讀題目或文章，而要重視文本背景。為此，為了能給學(xué)生提供更為豐富的背景資料，讓學(xué)生從背景資料中獲益，教師可以在教授之前在網(wǎng)上、圖書館等地方查找文本的背景資料，領(lǐng)略當(dāng)時作者的思想境界和思想狀態(tài)，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行閱讀。

例如，教授部編版小學(xué)語文五年級下冊中的第一單元第1課《北京的春節(jié)》，教師就可以主動為學(xué)生尋找關(guān)于“北京”的背景資料——北京在哪里？北京是怎樣的城市？有什么樣的風(fēng)俗？跟我們本地的方言一樣嗎？還可以去尋找有關(guān)“春節(jié)”的資料——“春節(jié)”是什么？“春節(jié)”應(yīng)該干些什么？“春節(jié)”是怎么來的？讓文本背景知識帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本，是讓學(xué)生深入理解文本內(nèi)容最基本的步驟。

二、引架構(gòu)，重邏輯

“沒有規(guī)矩，不成方圓”是中國的老話了。最初，我國的文字的發(fā)明，到詩歌的體裁制作、文言文的體裁編制等，都是有章有法，講究一個“起”“承”“轉(zhuǎn)”“合”。由此可見，語文閱讀，絕對不可以輕視文本架構(gòu)的重要意義。這就需要教師培養(yǎng)學(xué)生在耐心、細(xì)心方面的核心素養(yǎng)理念，能耐下性子，規(guī)避快讀、略讀少讀、漏讀的情況，從小養(yǎng)成語文閱讀時形成一定的思維架構(gòu)的習(xí)慣。在如今，凡是好的文章，其結(jié)構(gòu)必定經(jīng)過了作者的巧妙構(gòu)思，文章結(jié)構(gòu)的邏輯性和其中蘊(yùn)含的哲理性，絕對是在深度閱讀中不可忽視的。

例如，教授部編版小學(xué)語文五年級下冊中的第六單元的第16課《田忌賽馬》，就可以讓學(xué)生學(xué)著去給文章分層次。在這一點上，筆者認(rèn)為不一定強(qiáng)制性地統(tǒng)一劃分標(biāo)準(zhǔn)，因為每個學(xué)生都有自己劃分層次的依據(jù)——有些是依據(jù)時間劃分、有些是依據(jù)情節(jié)的波折劃分，這樣各種多元的思想都得到肯定的情況可以促進(jìn)學(xué)生的思維更加開拓。因而，學(xué)生只要能根據(jù)自己的理解劃分層次，自己在大腦中形成有條理的架構(gòu)，就足以達(dá)到理清結(jié)構(gòu)的效果，并不一定要有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案;當(dāng)然，在思維實在混亂的個別情況下，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)募m正和輔導(dǎo)，讓學(xué)生在深入的閱讀中，“吃透”文本。

三、重手法，深挖文本內(nèi)涵

為什么要留意手法？文章平平無奇而可出奇者，少之又少，能準(zhǔn)確而巧妙地創(chuàng)作出好的作品的作家，都是擁有很好的寫作功底的，而寫作功底最最簡單的，就是寫作的手法。筆者認(rèn)為，小學(xué)生的深度閱讀，應(yīng)包括對于重要手法的靈活掌握，并且在遇到的時候能敏感地抓住其中要義。這樣，對其未來的寫作手法的靈活運(yùn)用也具有很大的幫助。手法本身就是為了作者的寫作目的而服務(wù)的，在教授手法的同時，教師應(yīng)讓學(xué)生留意手法的同時，了解這些手法在具體文本中的作用，加強(qiáng)學(xué)生的理解。

例如，教授部編版小學(xué)語文五年級下冊第一單元第2課《祖父的園子》的時候，讀到這句“我家有一個大園子，這園子里蜂子、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶。這種蝴蝶極小，不太好看。好看的是大紅蝴蝶，滿身帶著金粉。蜻蜓是金的，螞蚱是綠的。蜜蜂則嗡嗡地飛著，滿身絨毛，落到一朵花上，胖圓圓的就跟一個小毛球似的不動了?！苯處熅涂梢詥枌W(xué)生“這一段話有比喻的手法嗎？”“是哪一句呢？”“是把什么比喻成了什么呢？”“為什么不是擬人呢？”“擬人和比喻有區(qū)別嗎？”以一個個邏輯分明的問句，讓學(xué)生的深度閱讀具有層次感，從基本的手法，到手法寫出了什么，最終抵達(dá)作者的最終目的或意圖，抑或是受到文章的啟迪，都會讓學(xué)生的閱讀更加深入透徹。

四、結(jié)語

語文的學(xué)習(xí)關(guān)乎中華民族千百年的文化的傳承，因而學(xué)生想要真正地繼承和發(fā)揚(yáng)我國的千年文化，就必須要耐下心來，杜絕“快餐文化”，真正投入到深度閱讀中去，探索文學(xué)的魅力，從字與字之間尋找中華文化的真正意義。以上，則為筆者以“著眼核心素養(yǎng)啟迪語文思維——關(guān)于高年級語文閱讀教學(xué)的思考”為主題，抓住“重思維章法、重耐性理性、重研討深究”的偏理性思維的核心素養(yǎng)理念，著重探討的小學(xué)高年級語文閱讀思維培育方式，若有異議，還請各位同行指正。