李華平 李崢

李華平 四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，教育部國(guó)培專家、國(guó)培方案評(píng)審專家、國(guó)家級(jí)教學(xué)成果評(píng)審專家、國(guó)家級(jí)教學(xué)名師評(píng)審專家，兼任全國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會(huì)副理事長(zhǎng)、中國(guó)語(yǔ)文報(bào)刊協(xié)會(huì)課堂教學(xué)分會(huì)副會(huì)長(zhǎng);曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來(lái)，應(yīng)邀到全國(guó)各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200多次（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語(yǔ)文名師教學(xué)智慧研究（中學(xué)卷）》。

教學(xué)實(shí)踐中，一些教師誤將語(yǔ)文教材內(nèi)容等同于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為“教語(yǔ)文”就是“教課文”，他們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，把理解與探究文本內(nèi)容——人、事、景、物、情等信息作為重中之重，而忽視了文本形式，更忽略了具體的學(xué)習(xí)策略與技巧，對(duì)于“教什么”和“學(xué)什么”的問(wèn)題并不清晰。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的前提是將教材內(nèi)容教學(xué)化。

一、什么是語(yǔ)文教材內(nèi)容的教學(xué)化

語(yǔ)文課程內(nèi)容解決的是“教師應(yīng)該教語(yǔ)文的什么”與“學(xué)生應(yīng)該學(xué)語(yǔ)文的什么”兩個(gè)問(wèn)題;語(yǔ)文教材內(nèi)容解決的是“教師用什么教語(yǔ)文”與“學(xué)生用什么學(xué)語(yǔ)文”兩個(gè)問(wèn)題;語(yǔ)文教材內(nèi)容包括教材的選文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)，如課文及其注釋、插圖、練習(xí)、單元說(shuō)明等。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是在特定的教學(xué)時(shí)空與教學(xué)情境中“學(xué)生（教師）實(shí)際上需要學(xué)（教）什么”與“實(shí)際上學(xué)生（教師）最好用什么去學(xué)（教）”兩方面的內(nèi)容。其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容多是顯性地呈現(xiàn)于教材內(nèi)容之中，并與教材內(nèi)容幾乎重合，基本是教材中的語(yǔ)言文字或非語(yǔ)言文字符號(hào)及其所傳遞出來(lái)的“表達(dá)了什么”的信息，如數(shù)學(xué)中的公式、概念，歷史中的事件、人物等都是學(xué)生直接的學(xué)習(xí)對(duì)象。而語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容具有內(nèi)隱性，不能直接呈現(xiàn)于學(xué)生面前，需要教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行解讀，進(jìn)而開(kāi)發(fā)出教學(xué)內(nèi)容。

課程內(nèi)容是教材編寫(xiě)和教學(xué)內(nèi)容確定的方向性指南，教材是課程內(nèi)容的載體與師生教、學(xué)的材料，是溝通課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的橋梁?！敖陶Z(yǔ)文”不等于“教教材”，更不等于“教課文”，語(yǔ)文教材（課文）只是提供教師提煉教學(xué)內(nèi)容的材料，是教學(xué)的憑借。

教材內(nèi)容的教學(xué)化，就是從教材中篩選、提煉教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教材呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是一套主要由語(yǔ)言文字等符號(hào)構(gòu)成的編碼系統(tǒng)，教師需要對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行方法化、心理化的處理，才能將其轉(zhuǎn)化為課堂所需的教學(xué)內(nèi)容。這就需要語(yǔ)文教師以幫助學(xué)生達(dá)成課程目標(biāo)與掌握既定的課程內(nèi)容為目的，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行解碼、加工、創(chuàng)造等，進(jìn)而從教材內(nèi)容中挖掘出語(yǔ)文教與學(xué)的所需內(nèi)容。有的教學(xué)內(nèi)容可從教材中直接提取，如需要掌握的生字、詞語(yǔ)和背誦的段落等，有的則需要教師調(diào)動(dòng)自身學(xué)術(shù)積累，從教材中提煉出教學(xué)內(nèi)容，如文本特殊的表達(dá)形式、寫(xiě)作方法和文本解讀方法。比如，有教師將“敘述者”作為《涉江采芙蓉》一課的核心教學(xué)內(nèi)容，但這項(xiàng)內(nèi)容并沒(méi)有在這首詩(shī)歌的語(yǔ)言文字中直接呈現(xiàn)，而是教師通過(guò)對(duì)文本的解讀、調(diào)用敘述學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備提煉出來(lái)的。

二、如何將語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化

從語(yǔ)文教科書(shū)所蘊(yùn)含的教材內(nèi)容中開(kāi)發(fā)出適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)具備的基本技能之一。

1.立足語(yǔ)文課程內(nèi)容

語(yǔ)文課程內(nèi)容通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)得以確認(rèn)，具有法定地位，在一定時(shí)間范圍內(nèi)保持相對(duì)穩(wěn)定。語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化必須以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解四大核心素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w。另外，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段的課程內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)分布，同樣的文本在不同學(xué)段、不同年級(jí)有不同的學(xué)習(xí)要求，從中開(kāi)發(fā)出來(lái)的教學(xué)內(nèi)容也不同。

2.分析教材文本特性

教材文本的特性制約著教學(xué)內(nèi)容的選擇。有什么樣的文本，就需要選擇與之相符合的教學(xué)內(nèi)容。文本特性一是指其作為“這一類”文本的種類屬性，二是指其作為“這一個(gè)”文本的獨(dú)特之處。不同特質(zhì)的文本，其教學(xué)內(nèi)容選擇的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是不一樣的。我們既不可偏離“這一類”文本的共性，也不可面面俱到而掩蓋了“這一個(gè)”文本的個(gè)性。

文本從不同的角度可以劃分出不同的種類，每一類文本都有區(qū)別于其他類文本的本質(zhì)特征與屬性。因此，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要盡可能遵循“這一類”文本的特征，切忌把小說(shuō)教成散文，把散文教成小說(shuō)。如楊絳的名作《老王》，作為一篇散文，教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)應(yīng)該抓住文本的最后一句話去透析楊絳的真情實(shí)感，但是不少教師將教學(xué)內(nèi)容的重心放在了分析“老王”這一人物形象上，這便是按照小說(shuō)的教法教散文，違背了“這一類”文本的教學(xué)規(guī)律。

每一個(gè)文本都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，它有與“這一類”文本的共性之處，但它也有自己最獨(dú)特的個(gè)性之處。一篇文本可供提煉的教學(xué)內(nèi)容點(diǎn)很多，因此必然要有所篩選。文本的重要之處與獨(dú)特之處要予以凸顯，而不能面面俱到、不分主次。比如，有的教師在教學(xué)小說(shuō)類文本時(shí)，人物、情節(jié)、環(huán)境、主旨等內(nèi)容無(wú)所不及，形成了一套模式化、固定化的教學(xué)內(nèi)容。這種面面俱到的教學(xué)內(nèi)容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，難以觸及學(xué)生心靈，不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。不同的小說(shuō)類文本，有的可能在人物的塑造上富有特色，有的可能在環(huán)境的描寫(xiě)上具有價(jià)值，有的可能在敘述的手法上頗具特點(diǎn)等。教師要針對(duì)文本的個(gè)性提煉教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性。

3.吸納編者編寫(xiě)意圖

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程，教師在提煉、選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)要關(guān)注編者意圖，仔細(xì)揣摩編者意欲突出的教學(xué)內(nèi)容。同一篇文本放在不同的單元體系之中所承擔(dān)的教學(xué)功能及價(jià)值的側(cè)重點(diǎn)往往也不同，如《紀(jì)念白求恩》是一篇議論文，被編在部編版七年級(jí)上冊(cè)第四單元12課，它是這一冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)中唯一的一篇議論文。但是縱觀整個(gè)初中階段部編版語(yǔ)文教材，議論文主要集中安排在九年級(jí)上冊(cè)。顯然，編者將《紀(jì)念白求恩》安排在這個(gè)位置，并不是讓學(xué)生通過(guò)這篇文本來(lái)學(xué)習(xí)議論文的相關(guān)知識(shí)。該單元的“單元說(shuō)明”明確指出：該單元的人文主題是人生的價(jià)值和意義，語(yǔ)文要素是默讀、抓關(guān)鍵句、劃分段落層次等閱讀方法。那么，《紀(jì)念白求恩》的教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該緊緊圍繞這兩個(gè)方面展開(kāi)。

4.審視學(xué)生具體學(xué)情

選擇教學(xué)內(nèi)容的原則是基于學(xué)生的實(shí)際情況。遺憾的是，一些教師背道而馳，總是基于教師個(gè)人的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)選擇自己想教的內(nèi)容，而不是站在學(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行思考。這種缺少學(xué)情分析的教學(xué)內(nèi)容，并不適合學(xué)生。

分析學(xué)情要下大功夫。教師可以對(duì)自己提出五個(gè)環(huán)環(huán)相扣的引導(dǎo)性問(wèn)題：①學(xué)生的學(xué)習(xí)從哪里開(kāi)始;②學(xué)生的學(xué)習(xí)如何開(kāi)始;③學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始后會(huì)遭遇什么障礙;④如何幫助學(xué)生突破和克服障礙;⑤學(xué)生能夠?qū)W到哪里去?！扒袄斫狻薄坝|發(fā)點(diǎn)”“困難處”“關(guān)鍵點(diǎn)”和“發(fā)展區(qū)”是深度分析學(xué)情的五個(gè)基本維度?！扒袄斫狻敝攸c(diǎn)在于分析學(xué)生的先見(jiàn)、先知、先驗(yàn)，也就是先前的見(jiàn)識(shí)、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn);“觸發(fā)點(diǎn)”是觸發(fā)學(xué)生興趣、情感和思維的點(diǎn)，是激發(fā)學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的點(diǎn)，“觸發(fā)點(diǎn)”或是讓學(xué)生感到新鮮好奇的“新奇點(diǎn)”，或是讓學(xué)生感到矛盾和沖突的“困惑處”，或是讓學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與情感世界產(chǎn)生共振的“共鳴處”，或是對(duì)學(xué)生心智能力形成刺激與沖擊的“挑戰(zhàn)處”;“困難處”則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)遭遇的認(rèn)知障礙，也就是可能遇到的學(xué)習(xí)難點(diǎn);“關(guān)鍵點(diǎn)”是決定學(xué)生能否突破和克服認(rèn)知障礙處的臨界點(diǎn)和分水嶺;“發(fā)展區(qū)”即學(xué)生基于現(xiàn)有的水平以及通過(guò)接下來(lái)的學(xué)習(xí)，可能達(dá)到的新水平。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生已會(huì)的、學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的、教了學(xué)生也不會(huì)的內(nèi)容應(yīng)該舍棄，予以保留的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是切合學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。

三、語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化需要處理好三組關(guān)系

1.文本教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值的關(guān)系

語(yǔ)文教材中的文本原本是作為一種社會(huì)閱讀客體而存在，讀者作為社會(huì)閱讀主體閱讀這些文章，目的是獲取文章中的語(yǔ)言文字符號(hào)所傳遞出的相關(guān)事實(shí)或者思想情感（表達(dá)了什么）等信息，這些文本作為社會(huì)閱讀客體滿足社會(huì)閱讀主體需要的價(jià)值被稱之為文本的原生價(jià)值。當(dāng)文本進(jìn)入語(yǔ)文教材之中，便在原生“社會(huì)閱讀主體——社會(huì)閱讀客體”的主客關(guān)系基礎(chǔ)之上附加了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體——語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體”的主客關(guān)系，此時(shí)的客體價(jià)值在于滿足語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體獲得“如何傳播信息”的信息需要，這類價(jià)值被稱為文本的教學(xué)價(jià)值。教學(xué)價(jià)值是語(yǔ)文教材雙重價(jià)值中的重心，因此教材內(nèi)容的加工與轉(zhuǎn)化要以發(fā)掘文本的教學(xué)價(jià)值為關(guān)鍵。但需指出的是，原生價(jià)值的作用仍不可忽視，大多數(shù)時(shí)候?qū)W生只有在明白課文寫(xiě)了什么或者表達(dá)了什么后才能向前探究文本是如何寫(xiě)的。

2.文本內(nèi)容與文本形式的關(guān)系

文本內(nèi)容即文本“寫(xiě)的什么”。一般說(shuō)來(lái)，實(shí)用類文本特別是科學(xué)類文本，“寫(xiě)的什么”的問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，文學(xué)類文本則較復(fù)雜——包括“表面上寫(xiě)的什么”“實(shí)際上寫(xiě)的什么”“想表達(dá)的什么”。文本形式即文本“怎樣寫(xiě)的”，包括文本的體式（主要指體裁）、結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧、語(yǔ)言風(fēng)格等，所有的形式都是語(yǔ)言文字編織而成的，所以文本形式實(shí)際就是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的形式，故又稱“表現(xiàn)形式”。對(duì)文本形式的辨認(rèn)、探究，是專業(yè)的語(yǔ)言文字工作者的一項(xiàng)基本功，也是語(yǔ)文教師的一項(xiàng)基本功。

從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，無(wú)論是閱讀還是寫(xiě)作，把握言語(yǔ)形式都是重點(diǎn)。言語(yǔ)內(nèi)容是文本的原生價(jià)值，言語(yǔ)形式才是文本的教學(xué)價(jià)值，也是語(yǔ)文課程區(qū)別于其他課程的本質(zhì)屬性。因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容選擇的著眼點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在文本形式上，而不能在文本內(nèi)容上兜圈子。當(dāng)然，這二者不是割裂的，課堂教學(xué)中教師要帶領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)容與形式間做往復(fù)運(yùn)動(dòng);師生探究的重點(diǎn)是這樣的內(nèi)容為什么要用這樣的形式，而不用那樣的形式。

3.本體性教學(xué)內(nèi)容與非本體性教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分為本體性教學(xué)內(nèi)容與非本體性教學(xué)內(nèi)容。本體性教學(xué)內(nèi)容包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文策略、語(yǔ)文思維方法和語(yǔ)文技能，這類內(nèi)容是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的專有任務(wù)，是語(yǔ)文課程區(qū)別于其他課程最明顯、最本質(zhì)的特征。非本體性教學(xué)內(nèi)容，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶等，這類教學(xué)內(nèi)容由語(yǔ)文課程與其他課程共同承擔(dān)。教師所選定的教學(xué)內(nèi)容就必須以本體性教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，當(dāng)然這并不否定非本體性內(nèi)容的重要性——非本體性教學(xué)內(nèi)容主要滲透在完成本體性教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程之中。

當(dāng)下，一些語(yǔ)文教師忽略了文本教學(xué)價(jià)值與文本形式，在文本內(nèi)容上兜圈子，花大量精力探究文本寫(xiě)了什么樣的人、事、景、物，表達(dá)了什么樣的情感、道理與主旨，而很少去分析文本是如何刻畫(huà)人物形象、如何記敘事件、如何描寫(xiě)景物以及特定的語(yǔ)言形式之于特定言語(yǔ)內(nèi)容的表達(dá)效果，因此導(dǎo)致語(yǔ)文課滑向了歷史課、思想品德課、審美教育課等，這也就是所謂“種了別人的田，荒了自己的地”。

（李崢，四川師范大學(xué)文學(xué)院研究生）

責(zé)任編輯 吳鋒