陳藝斌

摘 要 語(yǔ)文閱讀能力是學(xué)生所要掌握的必要學(xué)習(xí)能力，但在統(tǒng)編語(yǔ)文新教材具體的教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)閱讀依然是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的薄弱項(xiàng)。究其原因，很大程度上是由于教師對(duì)于統(tǒng)編教材中的語(yǔ)文要素沒有精準(zhǔn)把握，缺乏“單元整體導(dǎo)學(xué)”的理念。因此，教師應(yīng)以“單元語(yǔ)文要素”為核心，進(jìn)行單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生經(jīng)歷從學(xué)習(xí)到實(shí)踐，最終走向遷移運(yùn)用的完整學(xué)習(xí)過程，落實(shí)語(yǔ)文要素，以促進(jìn)學(xué)生從習(xí)得知識(shí)向掌握能力轉(zhuǎn)化，并最終養(yǎng)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語(yǔ)文 語(yǔ)文要素 單元整體導(dǎo)學(xué) 核心素養(yǎng)

2019年是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材全面鋪開使用的第一年。然而這套“努力構(gòu)建符合語(yǔ)文學(xué)科基本規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語(yǔ)文能力發(fā)展訓(xùn)練體系”[1]的統(tǒng)編版教材在具體使用中仍然存在新課老教的情況。一些教師僅僅還停留在將每一課的知識(shí)點(diǎn)講授到位，領(lǐng)著學(xué)生一步步地學(xué)習(xí)字、詞、句、篇，而忽略語(yǔ)言要素的習(xí)得，導(dǎo)致教學(xué)“按部就班”、課堂高耗低效。如何改變以往“以書本知識(shí)為本位、以教師為中心”的課堂教學(xué)模式，避免學(xué)生閱讀過于淺表化，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，使教學(xué)翻轉(zhuǎn)，更好落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)踐單元整體導(dǎo)學(xué)，有其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、梳理要素，明確方向

通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文課堂上存在教師注重課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，忽略語(yǔ)文課程的整體性，不了解課文所處的單元定位乃至學(xué)段定位的問題。而這種以課時(shí)為單位的教學(xué)必將導(dǎo)致知識(shí)碎片化[2]，更導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)成果無法得到有效的遷移運(yùn)用。這樣的教學(xué)模式更多的是幫助學(xué)生習(xí)得一般的陳述性知識(shí)，而缺少對(duì)學(xué)生程序性知識(shí)的傳授，亦不利于幫助學(xué)生有效落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教科書創(chuàng)造性的使用“人文主題”+“語(yǔ)文要素”雙線組元。每一單元的語(yǔ)文要素之間又彼此縱向發(fā)展、橫向聯(lián)系，構(gòu)建起一張語(yǔ)文要素的大網(wǎng)，并最終指向?qū)W生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)[3]。因此，要想培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師應(yīng)梳理小學(xué)階段各單元語(yǔ)文要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確每一單元的語(yǔ)文要素在本學(xué)段乃至整個(gè)小學(xué)階段的準(zhǔn)確定位，方能明確單元整合的方向。以統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元為例。學(xué)生在三年級(jí)上冊(cè)第四單元，學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”這一策略單元時(shí)，已經(jīng)直觀地認(rèn)識(shí)了批注的樣式，但還不知道什么是批注。而到了四年級(jí)上冊(cè)則是形成完整的“批注”策略單元，旨在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)批注、實(shí)踐和運(yùn)用批注。因此，教師在梳理統(tǒng)編教材各單元語(yǔ)文要素之后，便可以了解本單元所擔(dān)負(fù)的學(xué)習(xí)任務(wù)及目標(biāo)定位，更能夠清晰地把握單元的整體導(dǎo)學(xué)方向。

二、緊扣要素，整體導(dǎo)學(xué)

語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)從“字、詞、句、段、篇”到“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”，包羅萬象，導(dǎo)致許多教師在教學(xué)過程中貪多求全，“什么都想要”，這一做法直接導(dǎo)致了學(xué)生的“淺表學(xué)習(xí)”。因此，實(shí)施單元整體導(dǎo)學(xué)，必須緊扣語(yǔ)文要素，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）統(tǒng)整要素，提取“語(yǔ)文大概念”

“所謂語(yǔ)文要素就是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)的分解細(xì)化。”[4]語(yǔ)文要素更像是學(xué)習(xí)目標(biāo)而非語(yǔ)文素養(yǎng)，因此，為了讓學(xué)生更加直觀地學(xué)習(xí)，還需要教師將其提煉為語(yǔ)文的“大概念”。“語(yǔ)文大概念”是指向語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)背后的更為本質(zhì)、更為核心的概念或思想。以統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元“批注單元”為例。這一單元的人文主題是“童年生活”，其中有三個(gè)需要落實(shí)的語(yǔ)文要素：1.學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀;2.通過人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情;3.記一次游戲，并把游戲過程寫清楚。在通過對(duì)語(yǔ)文要素的整合之后，可將其提煉為單元整體學(xué)習(xí)的語(yǔ)文大概念，即“批注是自主閱讀的一項(xiàng)能力，是提取文本并對(duì)其進(jìn)行分析、揣摩和判斷的閱讀活動(dòng)”，以這一語(yǔ)文大概念，更加便于教師統(tǒng)攝本單元的閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等知識(shí)內(nèi)容，賦予教學(xué)活動(dòng)的整體性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生精細(xì)化和深度化學(xué)習(xí)，促成知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（二）分解要素，設(shè)計(jì)單元整體導(dǎo)學(xué)

提取“語(yǔ)文大概念”，有助于我們深入把握語(yǔ)文的學(xué)科本質(zhì)。然而教學(xué)卻是一項(xiàng)“深入淺出”的藝術(shù)，如何將“語(yǔ)文大概念”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、可操作、可掌握的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還需要教師以學(xué)生為中心，依據(jù)學(xué)情進(jìn)行“學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程”的單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂之所以呈現(xiàn)出“碎片式教學(xué)”，很大程度上是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)局限于“課時(shí)目標(biāo)”，而課與課之間缺乏有效的聯(lián)結(jié)。因此，想要實(shí)現(xiàn)單元整體導(dǎo)學(xué)，首先應(yīng)以語(yǔ)文要素為核心，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，再對(duì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行課時(shí)分解，由此打通課與課之間的學(xué)習(xí)鏈接，落實(shí)單元語(yǔ)文要素，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第六單元為例設(shè)計(jì)了以下單元學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是，有準(zhǔn)備地進(jìn)入課堂。明確自己本單元學(xué)習(xí)“用批注方法閱讀”的重點(diǎn)和難點(diǎn)在哪里。二是，有方法地自主學(xué)習(xí)。能夠借助“批注”進(jìn)行閱讀、思考和表達(dá)。三是，有自信地表達(dá)想法。能夠運(yùn)用“批注”提取信息，提煉觀點(diǎn)，與他人交流。四是，有反思地傾聽分享。聽他人的觀點(diǎn)和事實(shí)，有問題時(shí)應(yīng)及時(shí)請(qǐng)教或質(zhì)疑，比較后選擇最佳觀點(diǎn)。五是，有選擇地積累收獲。記下本單元學(xué)習(xí)“用批注方法閱讀”的主要收獲和下一步的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，一要著眼學(xué)生的閱讀能力，引導(dǎo)學(xué)生用批注的方法學(xué)習(xí)提取文本的信息;二要著眼傾聽表達(dá)能力，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“批注”信息，概括閱讀觀點(diǎn)并串聯(lián)文本事例證明觀點(diǎn);三要著眼人際交往能力，引導(dǎo)學(xué)生通過文本信息認(rèn)知情緒，學(xué)習(xí)對(duì)抗負(fù)面情緒，安慰他人。以此實(shí)現(xiàn)以單元語(yǔ)文要素為核心，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、傾聽表達(dá)素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)。

2.學(xué)習(xí)過程整體設(shè)計(jì)。單元整體設(shè)計(jì)，教師除了要依據(jù)單元語(yǔ)文要素精準(zhǔn)確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，還要進(jìn)一步進(jìn)行單元學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)。如何打破原有的單篇課文教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，其最重要的便是將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)分解，轉(zhuǎn)換為內(nèi)在關(guān)聯(lián)且具有梯度變化的課時(shí)目標(biāo)及任務(wù)。

統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元可大致分為三個(gè)板塊：課文三篇（《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》）;口語(yǔ)交際《安慰》以及習(xí)作《記一次游戲》。如何借助教材編排落實(shí)本單元的語(yǔ)文要素：（1）學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。（2）通過人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情。（3）記一次游戲把游戲過程寫清楚。本文依據(jù)“學(xué)習(xí)—運(yùn)用—遷移”這一學(xué)習(xí)過程，將單元學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)為12課時(shí)，三個(gè)模塊，一條完整學(xué)習(xí)鏈。將單元教學(xué)分為“單元導(dǎo)讀課”“閱讀習(xí)得課”“拓展運(yùn)用課”三個(gè)模塊;引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“整體感知批注—仿造習(xí)得批注—遷移運(yùn)用批注”這一完整學(xué)習(xí)鏈，通過12課時(shí)的學(xué)習(xí)，落實(shí)語(yǔ)文要素，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。具體單元導(dǎo)學(xué)計(jì)劃如下圖：

以單元語(yǔ)文要素提煉后的語(yǔ)文大概念為核心，明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。分解單元目標(biāo)，形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的課時(shí)目標(biāo)。從引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從片面了解“批注”到全面認(rèn)識(shí)“批注”的過程;到引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從模仿“批注”、嘗試“批注”并運(yùn)用“批注”的過程;再到引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從習(xí)得“批注”到反思“批注”的過程。最終形成12課時(shí)的單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)。

三、適時(shí)調(diào)整，落實(shí)要素

設(shè)計(jì)容易，實(shí)踐難。單元語(yǔ)文要素的落實(shí)，除了單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)之外，更難的是實(shí)際的課堂導(dǎo)學(xué)過程。雖然單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)是由教師基于班級(jí)學(xué)情及兒童心理學(xué)進(jìn)行的單元整體導(dǎo)學(xué)，但這也僅是教師的“預(yù)設(shè)”而非真實(shí)的課堂。單元整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)將每一課串成鏈，這要求教師必須做到環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生才能層層遞進(jìn)。

（一）課堂觀察，適時(shí)調(diào)整

如何將單元導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)中的環(huán)環(huán)相扣落到實(shí)處，首先要做到課時(shí)導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)。每一課時(shí)的目標(biāo)落實(shí)，方能構(gòu)起單元導(dǎo)學(xué)目標(biāo)，即語(yǔ)文要素的落實(shí)。因此基于對(duì)學(xué)生課堂活動(dòng)的觀察并做好學(xué)習(xí)活動(dòng)的重構(gòu)是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。針對(duì)如何判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的問題，學(xué)生是無意識(shí)地進(jìn)行形式上的模仿批注，還是有意識(shí)有方法地進(jìn)行批注，除了借由“作業(yè)”進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)外，更重要的是學(xué)生在課堂活動(dòng)中的具體表現(xiàn)，而這就要求教師除了導(dǎo)學(xué)之外，還需做好課堂觀察，觀察學(xué)生的批注過程，由此判斷學(xué)生對(duì)于批注的掌握情況，并在下一環(huán)節(jié)中做好適當(dāng)調(diào)整，以此提高課堂導(dǎo)學(xué)的實(shí)效性，保證課時(shí)導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

（二）評(píng)價(jià)跟進(jìn)，反思重構(gòu)

課堂教學(xué)是一門“缺憾的藝術(shù)”，而單元導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)則是希望能夠減少“課堂的缺憾”，想要有效落實(shí)單元語(yǔ)文要素，“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”的跟進(jìn)必不可少。在本單元的整體導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生將借由《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇課文經(jīng)歷對(duì)批注的“學(xué)習(xí)—模仿—實(shí)踐”這一完整學(xué)習(xí)過程，如果學(xué)生在《牛和鵝》一課中未能知曉批注的方法，那么在《一只窩囊的大老虎》中想要模仿批注，便可能會(huì)陷入“虛有其表、不知其所以然”的困境。因此為保證單元整體導(dǎo)學(xué)的推進(jìn)還需“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”的跟進(jìn)，借由《一只窩囊的大老虎》的預(yù)習(xí)情況來評(píng)價(jià)《牛和鵝》的學(xué)習(xí)情況，并以此類推，再適時(shí)調(diào)整下一課時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)。以此做到“教—學(xué)—評(píng)”一體循環(huán)推進(jìn)，保證單元整體導(dǎo)學(xué)的落實(shí)。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，這引導(dǎo)并非只是學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)，更是前行時(shí)的不斷地幫扶與調(diào)整。依據(jù)單元語(yǔ)文要素的課時(shí)落實(shí)情況，對(duì)單元導(dǎo)學(xué)過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，才能真正的落實(shí)單元語(yǔ)文要素，實(shí)現(xiàn)單元整體導(dǎo)學(xué)，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

總之，隨著統(tǒng)編教材的使用，單元整體導(dǎo)學(xué)已成為語(yǔ)文教學(xué)的必然趨勢(shì)。以往的“一課一得”教學(xué)理念有其現(xiàn)實(shí)意義，亦有其觀念上的局限性。課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、課程目標(biāo)，不可獨(dú)立，只有各級(jí)目標(biāo)相互聯(lián)系，螺旋上升，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)方能步步落地，層層提升。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書能力體系的構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

[2]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：179-183.

[3]陸虹.構(gòu)建語(yǔ)文要素圖譜 提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)：統(tǒng)編教材三（下）第六單元教材解析與教學(xué)建議[J].小學(xué)教學(xué)參考，2019（10）：1-3.

[4]邵朝友，崔允瑯.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

（責(zé)任編輯：武 亮）