黎曉霖

（私立華聯(lián)學(xué)院，廣東廣州 510663）

1 理論假說

1.1 背景起源

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域中， 動機(jī)在二語習(xí)得動態(tài)過程中的作用是不容忽視的。語言學(xué)家在教學(xué)實踐、指導(dǎo)教學(xué)過程中總結(jié)梳理， 提出了各種二外習(xí)得中動機(jī)理論， 并將各種動機(jī)理論融入教學(xué)改革過程與實踐指導(dǎo)。二語習(xí)得動機(jī)理論研究領(lǐng)域開始于20 世紀(jì)70年代初， 前期的主要研究理論基于Gardner&Lambert（1972）[1]。 后來演進(jìn)到第二階段，即20 世紀(jì)90年代的認(rèn)知情境時期。 認(rèn)知-情境時期的主要研究焦點集中在教育心理學(xué)的認(rèn)知理論及以研究思維過程為主的心理學(xué)領(lǐng)域。 這一時期最具影響力的研究為Williams&Burden（1997）基于社會建構(gòu)主義理論以及D?rnyei 提出的二語動機(jī)三層次理論。 該文研究的L2MSS 理論處于第三時期， 即社會動態(tài)時期，該階段L2 動機(jī)的不斷變化與L2 學(xué)習(xí)者的互動是L2 習(xí)得動機(jī)社會動態(tài)時期的研究重點，特別是英語作為國際語言的作用越來越多的引起動機(jī)學(xué)者的關(guān)注，而與此同時，英語學(xué)習(xí)者更多的是以“自我”的狀態(tài)來進(jìn)行二語學(xué)習(xí)， 基于這一問題，D?rnyei（2009）最早提出二語自我動機(jī)系統(tǒng)理論（L2MSS 理論），二語自我動機(jī)系統(tǒng)（L2MSS）理論認(rèn)為動機(jī)是啟動和維持第二語言（L2）的重要因素過程，從三個測度關(guān)注L2 學(xué)習(xí)者的動機(jī)心理[2]，其中包括：（1）理想自我：理想的L2 測度（Ideal L2 self），學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)的認(rèn)識，希望擁有的自我特征。 （2）應(yīng)有L2 自我：應(yīng)為的L2 測度（Ought-L2 self），學(xué)習(xí)者相信自己可以擁有的特征。 （3）L2 學(xué)習(xí)經(jīng)歷：體驗學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度（L2 learning experience），動機(jī)與學(xué)習(xí)者過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切相關(guān)。 這3 個測度研究對L2 習(xí)得動機(jī)有著重大的影響， 其核心在于L2 習(xí)得的最終目的就是消除現(xiàn)實L2 自我與心理L2 自我之間的差距。

1.2 論證方法與依據(jù)

論證方法上， 了解一個人學(xué)習(xí)第二語言或外語的動機(jī)一直是第二語言習(xí)得（SLA）領(lǐng)域的研究中心，特別是研究個體差異（ID）。個體差異（如動機(jī)、個性）被認(rèn)為是第二語言（L2）學(xué)習(xí)成功的最重要預(yù)測因子。 D?rnyei（2000）首先將動機(jī)定義為“動態(tài)變化的累積喚醒”發(fā)起，指導(dǎo)，協(xié)調(diào)，擴(kuò)大，終止和評估認(rèn)知能力的人最初的愿望被選擇，優(yōu)先排序，可操作的運(yùn)動過程，并“成功或不成功式地采取行動”。 其次，基于“個人差異范式”論證方法指出關(guān)于SLA 的個體差異， 尤其是關(guān)于L2 動機(jī)的差異，D?rnyei&Ryan（2015）由此指出，“經(jīng)典的個人差異范式最大的遺漏是它幾乎不承認(rèn)情感在人類思想和行為中的核心作用”[3]。

L2MSS 的論證依據(jù)主要基于經(jīng)典的L2 動機(jī)理論， 其實證論證依據(jù)基于大量關(guān)于第二語言動機(jī)的實證研究。 許多第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)理論發(fā)展起來都是從L2 的3 個不同時期產(chǎn)生的動機(jī)理論發(fā)展：社會心理時期，認(rèn)知情景時期，以及面向過程/社會動態(tài)的時期 （D?rnyei＆Ryan，2015）[4]。 L2 動機(jī)自我系統(tǒng)（以下簡稱L2MSS） 扎 根于心理學(xué) 領(lǐng)域（D?rnyei，2005，2009）[5]。 L2MSS 發(fā)展的理論論證重要依據(jù)基于SLA 領(lǐng)域的最著名的理論之一：動機(jī)框架（Gardner，1985），這個L2 動機(jī)框架也構(gòu)成了L2MSS 的論證模型依據(jù)。 其中L2MSS 吸納了L2 動機(jī)框架中的部分重要觀點， 如認(rèn)為學(xué)習(xí)者的二語動機(jī)受社會文化環(huán)境（語言社區(qū)和文化）對目標(biāo)態(tài)度的影響；動機(jī)包括目標(biāo)；實現(xiàn)目標(biāo)的愿望；積極的態(tài)度和努力。

1.3 核心理論觀點

L2MSS 核心觀點在于其衡量動力的測度。D?rnyei（2009年）將L2 動力劃分為3 個測度。

（1）理想的L2 測度：自我理想的L2，自我包含學(xué)習(xí)者想要的人的形象成為L2。 與理想L2 自我相關(guān)的動機(jī)很強(qiáng)內(nèi)部的。 這個測度與傳統(tǒng)的內(nèi)在/綜合動機(jī)測度非常相似。

（2）應(yīng)為的L2 測度：即學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己為了滿足社會期望并避免負(fù)面后果應(yīng)該成為的人的形象。這個測度類似于傳統(tǒng)的外部/整合動機(jī)測度。

（3）體驗學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度：它解決了過去和當(dāng)前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗， 并且可能包括諸如以下的動機(jī)，如講師，同伴和課程。

L2MSS 核心觀點認(rèn)為： 理想的L2 自我是語言學(xué)習(xí)的最強(qiáng)動力（D?rnyei＆Ryan，2015）[6]。 它實質(zhì)上表示以下內(nèi)容：“如果我們想成為如L2 的人說話一樣，那么‘理想的L2 自我’是學(xué)習(xí)L2 的強(qiáng)大動力，因為它渴望減少我們的實際和理想自我之間的差異”（D?rnyei＆Ushioda，2009）。這個自我指南包括：表述和屬性，如個人理想，希望和愿望，一個人想擁有的東西，如語言技巧等（D?rnyei＆Ushioda，2009）。理想的L2 自我用戶擁有一個自己想成為的L2 用戶的自我形象，因此它涉及自我形象性，即一個人應(yīng)該具有滿足某種期望并減少負(fù)面結(jié)果。因此，本自我指導(dǎo)涉及諸如責(zé)任感、義務(wù)和責(zé)任。因此，理想的L2 自我是基于提升的，而應(yīng)為的L2 自我是預(yù)防為主。 這意味著既然理想的L2 自我包含了自己的希望和愿望，或者我們想要成為一個人， 學(xué)習(xí)者被激勵去行動以達(dá)到期望陳述并減少實際自我與理想自我之間的差異；因此，這種內(nèi)在化欲望會促使我們達(dá)到理想的自我或理想的結(jié)果。 相反，應(yīng)為的L2 自我包括我們的期望，并迫使我們采取行動以避免負(fù)面結(jié)果，因此，開始采取行動以防止這種結(jié)果。

與“理想的L2 測度”相反，“應(yīng)為的L2 測度”并沒有受到太多關(guān)注，因為研究結(jié)果表明，它不是動機(jī)學(xué)習(xí)的重要預(yù)測因子行為（Kormos＆Csizér，2008）。研究人員認(rèn)為，“應(yīng)為的L2 測度”的原因是因為它沒有被足夠的內(nèi)在化學(xué)習(xí)者以利用其動機(jī)影響力（Csizér＆Kormos，2009;Csizér＆Lukács，2010）。其他研究人員在他們的實證研究中發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)為的L2 測度”可以成為強(qiáng)大的動力；但是，對語言學(xué)習(xí)成功的影響并 不 像 作 為 “理 想 的L2 測 度” 強(qiáng) 大（Lamb，2007，2012）。 可以看出，關(guān)于L2MSS 3 個衡量動力的測度結(jié)果非常矛盾，盡管有些研究人員認(rèn)為“應(yīng)為的L2 測度”很重要，其他人則得出相反的結(jié)論。 因此，這些矛盾的結(jié)果可能導(dǎo)致一些人更加關(guān)注“理想的L2 測度”，而不是“應(yīng)為的L2 測度”（Ryan，2009）。

第3 個維度， 即體驗學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度，專注于即時學(xué)習(xí)環(huán)境。 也就是說，L2 習(xí)得過程中教師如何作為結(jié)構(gòu)化環(huán)境（或自然主義環(huán)境中同伴的一部分的）群體影響L2 語言學(xué)習(xí)動機(jī)。 此外，在不同類型的環(huán)境中與人互動時， 體驗學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度框架還包括與物體和人工制品的互動，以及過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

總而言之，L2MSS 核心觀點理論是由多種心理學(xué)理論構(gòu)成的，包括自我差異理論，其中自我差異理論又包括理想自我和應(yīng)該自我。 想象力有由于感官和意象的作用在自我心理中起著重要的作用的經(jīng)驗。 可能的自我需要感官和形象。 自我差異表明，何時人們有動力，他們開始自我調(diào)節(jié)策略，以減少當(dāng)前和理想的自我彼此之間的差異。D?rnyei（2005）的L2動機(jī)自我系統(tǒng)（L2MSS）基于上述這兩個理論，即自我差異和可能的自我理論。 D?rnyei（2005）在L2MSS模型中采用“指南”這個名稱來舉例說明了模型尺寸調(diào)節(jié)未來行為的能力。根據(jù)D?rnyei（2009）這些未來的自我指導(dǎo)不僅僅是可實現(xiàn)目標(biāo)的列表。相反，它區(qū)分未來的自我指導(dǎo)和目標(biāo)， 指出目標(biāo)本質(zhì)上是純粹的認(rèn)知， 而未來的自我指導(dǎo)也是認(rèn)知的， 還包含情感、視覺和感官方面。

2 研究現(xiàn)狀

2.1 研究進(jìn)展

目前，大多數(shù)現(xiàn)有的L2MSS 研究都是以英語進(jìn)行的外語（EFL）設(shè)置，主要是歐洲，在該設(shè)置中英語不會被將學(xué)習(xí)者依附于特定的英語國家（D?rnyei，2005；D?rnyei&Ushioda，2009）。由于大多數(shù)研究都是在EFL 環(huán)境中進(jìn)行的，因此研究中使用的參與者主要是EFL 學(xué)習(xí)者（D?rnyei 和Ushioda，2009）。 這與ESL 學(xué)生的豐富程度相比，L2MSS 對ESL 學(xué)生的研究被認(rèn)為是微不足道的。 ESL 學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步檢查，因為這些學(xué)生學(xué)習(xí)語言的原因不同，因此可能會有不同的水平動機(jī)，可能是由于EFL 學(xué)習(xí)者不同的方面激發(fā)的。 指導(dǎo)教師須能夠設(shè)計策略來激勵學(xué)習(xí)者。 更重要的是，隨著最近的研究發(fā)現(xiàn)，心理自我是語言學(xué)習(xí)的重要動力，建議通過提供學(xué)習(xí)者的L2 的更全面視圖來完善L2MSS 框架的空間動機(jī)自我系統(tǒng)（Thompson＆Vásquez，2015）。 值得注意的是，心理的建構(gòu)提出了“電抗”圖像作為L2MSS 的擴(kuò)展模型（Thompson＆Vásquez，2015），并提出了將反“應(yīng)為的L2 自我”添加進(jìn)去，這被認(rèn)為是“以相反的方式對社會壓力做出反應(yīng)，”現(xiàn)有的L2MSS 文獻(xiàn)表明，L2MSS與心理學(xué)的實驗研究結(jié)合已經(jīng)為L2MS 理論做出了大的貢獻(xiàn)， 并且印證了，L2MSS 可以進(jìn)一步解釋語言學(xué)習(xí)者的動機(jī)以及這種動機(jī)如何改變。

自從引入L2MSS 以來， 對L2 動機(jī)的研究有所增加，并且值得注意的是，許多研究人員在他們的研究 中 使 用 并 驗 證 了L2MSS 框 架（D?rnyei＆Ryan，2015）。 最近的研究焦點在于，一些研究試圖擴(kuò)展L2MSS 框 架 （D?rnyei，2009;Henry，2015；Mercer，2015；Nitta＆Baba，2015；Thompson＆Vásquez，2015；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。 近年來，激發(fā)L2 動機(jī)研究和L2MSS 的一種學(xué)術(shù)界感興趣的方法是復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)（CDS），該觀點已成為SLA 研究中的“動態(tài)”轉(zhuǎn) 折（D?rnyei，2009，2014；D?rnyei&Ushioda，2011；Mac Intyre&Legatto，2012;蔣穎,2018）。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)透視圖將語言視為動態(tài)和復(fù)雜系統(tǒng)，并且將知識視為動態(tài)的和有上下文情境（Larsen-Freeman&Cameron，2010）。 這種觀點第一次嘗試從CDS 角度描述動機(jī),也是D?rnyei（2009）通過討論語言，代理和環(huán)境之間的相互作用的一種進(jìn)步。之后，其他一些研究人員開始主動調(diào)查動機(jī)，從CDS 角度來看，尤其是L2MSS，指出非線性系統(tǒng)動力學(xué)描述了許多語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象。此外，CDS 范例采用整體方法來評估L2MSS 整個系統(tǒng)以及各個部分在特定情況下的交互作用， 有利于獨立檢查定義的變量及其關(guān)系。

2.2 模型對比（ L2MSS 對比SE 社會教育模型）

如前所述，學(xué)界提出了許多關(guān)于L2 動機(jī)的模型（Clément＆Gardner，2001;D?rnyei&Ushioda，2011；Ushioda ＆D?rnyei，2009）。 最有影響力和流行的動機(jī)模型是社會教育（SE）模型，由羅伯特·加德納（Robert Gardner,1985;2001）提出。 盡管SE 模型在推出時迅速流行，但許多文獻(xiàn)批評它。 L2MSS 提供模型就是為了解決SE 模型的局限性。 學(xué)界關(guān)于L2MSS 與SE社會教育模型兩者之間的概念差異已經(jīng)進(jìn)行了很多討論， 最基本的區(qū)別是他們獲得歡迎的時期不同（McEown，Noels&Chaffee，2014），SE 模型在1959年至1990年期間由Gardner 及其同事主導(dǎo)屬于動機(jī)研究的社會心理學(xué)時期，L2MSS，屬于過程導(dǎo)向型社會動態(tài)時期（D?rnyei＆Ryan，2015）。 此外，另外一個重要的區(qū)別是對于動機(jī)的焦點，SE 模型將重點放在其他人或社區(qū)上，而L2MSS 的動機(jī)重點在于自身的未來版本（Lamb，2012）。 SE 模型中研究最多的兩個動機(jī)要素是綜合的動機(jī)和工具動機(jī)。 整合動機(jī)包括關(guān)注對L2 語言社區(qū)的積極感受以及與之互動的愿望社區(qū)，工具性動機(jī)集中在實際的原因和收益，學(xué)習(xí)某種語言可能具有的機(jī)會，例如，職業(yè)機(jī)會或被某人接受大學(xué)。 L2MSS 的理想L2 自我與集成性概念緊密聯(lián)系（D?rnyei，2005）。 L2MSS 的設(shè)計以“心理和情感認(rèn)同”的形式解決整合性問題（D?rnyei，2005），以及其他重要問題。許多研究人員認(rèn)為，整合性和理想的L2 自我是可以互換的，并且理想的L2 自我可以很好地預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)（Kim，2012；Kormos＆Csizér，2008）。 但是，有人認(rèn)為這兩個概念是互補(bǔ)關(guān)系，并且交替使用它們可能會導(dǎo)致丟失整合性，同時用理想的自我代替（MacIntyreet al，2009）。 也有學(xué)者辯稱它們是不可互換的，因為理想的L2 自我和應(yīng)該的L2 自我只會擴(kuò)展整合性的概念外延。 此外，工具性動機(jī)包括外部動機(jī)，例如，找工作，但不能區(qū)分預(yù)防和晉升這些細(xì)節(jié)。 而L2MSS 較之于SE 社會教育模型是一種更高級的模型， 正在于其可以更好地將這一些細(xì)節(jié)區(qū)別歸類： 外部動機(jī)專注于提升的人屬于理想的L2 自我，而專注于外部動機(jī)的人關(guān)于預(yù)防的論述應(yīng)歸于L2 自我（D?rnyei，2009）。 另一個顯著差異理想的L2 自我和整合性之間的關(guān)系是，理想的L2 自我更善于解釋積極的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)者想要學(xué)習(xí)英語的努力（Ryan，2009）。 作為相關(guān)分析的結(jié)果，Ryan（2009）得出結(jié)論，理想的L2 自我具有更直接的與動機(jī)學(xué)習(xí)行為的關(guān)系， 而且這要比SE社會教育模型的整合性好。

3 理論的可取之處及不足之處（包括與其他有關(guān)理論的矛盾和相容之處）

動機(jī)對于啟動語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要， 在學(xué)習(xí)中起著必不可少的作用。維持語言學(xué)習(xí)的過程。如簡介部分所述，在L2 動機(jī)研究和L2 動機(jī)理論發(fā)展方面有著不同的研究理論浪潮（D?rnyei＆Ryan，2015）。第一波研究被稱為社會心理時期，持續(xù)時間從1959年到1990年，并開始引入社會教育（SE）模型語言習(xí)得。Gardner（1985）指出，外語學(xué)習(xí)受到各種因素的影響。如社會心理因素中的語言態(tài)度和文化定型觀念。正如SE 模型所證明的，這種方法是“學(xué)生對特定語言群體必定會影響他們在整合方面的成功程度語言”（Gardner，1985）。 第二波研究被稱為認(rèn)知情景這一時期，持續(xù)了整個20 世紀(jì)90年代，其特點是結(jié)合了L2 動機(jī)研究，與主流心理學(xué)一樣，這是由認(rèn)知理論驅(qū)動的，例如，源自非L2 特定研究的學(xué)術(shù)自我動機(jī)。 最后，第三波研究被稱為面向過程的時期，它始于21 世紀(jì)初。 目前，L2MSS 有關(guān)L2 動機(jī)的研究正處于這一時期， 并與以往理論的相容之處在于其以“對動機(jī)變化，特別是關(guān)注個人之間的互動如何產(chǎn)生動 力 和上 下 文 相 關(guān) 情 境”（D?rnyei&Ryan，2015）。D?rnyei 的L2 動機(jī)自我系統(tǒng)屬于第三次動機(jī)研究浪潮。 提出L2MSS 是為了基于之前的L2 動機(jī)理論將L2 動機(jī)概念化為動態(tài)而非靜態(tài)，并且概念化融入并基于先前的L2 動機(jī)研究以及該領(lǐng)域的研究（例如，希金斯（Higgins，1997;Markus＆Nurius，1986;Ushioda，2011）。L2MSS 框架包含的3 個測度維度：理想的L2測度； 應(yīng)為的L2 測度以及體驗學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗L2測度正是在SE 模型基礎(chǔ)上的一個繼承發(fā)展， 其與之前的有關(guān)理論并不矛盾， 而是動態(tài)化演繹了前期理論。

4 理論假說的學(xué)術(shù)價值和解釋力

L2MSS 的具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)價值和解釋能力，特別是在L2 動機(jī)研究領(lǐng)域。 大部分使用語言學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查語言學(xué)習(xí)動機(jī)的研究L2MSS 框架已證實其解釋力 （Csizér＆Lukács，2010;D?rnyei＆ 牛田，2009;Henry，2009；2010；2011；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。L2MSS 已在以下許多不同的國家各個L2 方面進(jìn)行了廣泛的測試和驗證，如匈牙利（Csizér＆Kormos 2009）、沙特阿拉伯（Al-Shehri，2009）、日本（瑞安，2009；Magid，＆Papi 2009）、中 國 和 伊 朗（Magid 和Papi，2009）。 最近的理論大部分研究都集中在理想的L2 自我測度上，因為該框架被發(fā)現(xiàn)可以很好地預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)， 并且對于成功學(xué)習(xí)語言至關(guān)重要（Magid＆Chan，2012;Ryan，2009； 蔣穎,2018；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。理想的L2 自我測度被認(rèn)為是三重模型中的最佳預(yù)測因子， 因為學(xué)習(xí)者的動機(jī)與模型的其他兩個維度不同，它源自內(nèi)部，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己希望從當(dāng)前的身份狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥淼脑竿―?rnyei，2009）。 很多的文獻(xiàn)進(jìn)行了實證研究，測試了L2MSS 的核心組成部分，即理想的L2 自我，以學(xué)習(xí)者的積極學(xué)習(xí)行為為角色。 結(jié)果眾多研究證實理想的L2 自我與動機(jī)學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的直接關(guān)系行為（Csizér＆Kormos，2009;Kim，2009;Kormos＆Csizér，2008;Ryan，2009）。

相反，作為L2 自我的內(nèi)在化程度較低的應(yīng)為的L2 測度并沒有在文獻(xiàn)中受到廣泛的關(guān)注，因為它沒有顯示出對未來的學(xué)習(xí)動機(jī)（Papi，2010；Teimouri,Y.，2016）。雖然部分研究Taguchi et al，2009）已經(jīng)顯示，在中國，伊朗和日本的參與者中，應(yīng)為的L2 測度受家庭影響和考試不及格的影響，最終，人們發(fā)現(xiàn)，應(yīng)有的L2 自我對動機(jī)的總體影響小于理想的L2自我。Papi（2010）的研究結(jié)果相似，該研究旨在測試伊朗高中生焦慮和動機(jī)的L2MSS 模型。 Papi（2010）的研究表明，L2MSS 的所有3 個方面（理想/應(yīng)該/學(xué)習(xí)經(jīng)驗）激勵學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語；但是，這種影響程度不同。 Papi（2010）研究中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗被實踐為學(xué)習(xí)第二種的態(tài)度可能受特定情況的動機(jī)影響的語言即時學(xué)習(xí)環(huán)境。 結(jié)果表明應(yīng)有的L2 自我影響因素在激發(fā)學(xué)習(xí)者投入更多精力方面不如理想的L2 自我測度強(qiáng)大。