摘要：學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的激活離不開認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)，在一定的學(xué)科知識(shí)情境中，學(xué)生形成知識(shí)整體的構(gòu)建;在問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)中，學(xué)生發(fā)散思維，提升思維品質(zhì);在真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生真實(shí)地觸及作品的靈魂，走進(jìn)文本。擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討在認(rèn)知情境構(gòu)建下進(jìn)行有效而深度閱讀教學(xué)的有效策略。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);認(rèn)知情境;文本細(xì)讀

認(rèn)知情境是指學(xué)生在一定的語(yǔ)言情境中進(jìn)行閱讀，形成個(gè)人的閱讀體驗(yàn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境主要包括個(gè)體體驗(yàn)情境、學(xué)科知識(shí)情境和社會(huì)生活情境。在閱讀教學(xué)中，教師只有入情入境地幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知情境，才能真正將學(xué)生帶入到文本中。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師注重文本細(xì)讀，希望在細(xì)讀中提升學(xué)生的認(rèn)知水平和綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。但是在實(shí)施過(guò)程中卻出現(xiàn)了以下問(wèn)題：過(guò)分注重細(xì)讀，缺少整體的閱讀感知;教師的細(xì)讀代替了學(xué)生的解讀，課堂成為教師一人唱獨(dú)角戲;缺少情境設(shè)置，學(xué)生游離于文本之外，閱讀效率低下。筆者認(rèn)為閱讀必須基于語(yǔ)言情境和學(xué)生的認(rèn)知水平，巧妙設(shè)置問(wèn)題，才能促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)生成。

一、關(guān)注學(xué)科知識(shí)是認(rèn)知情境構(gòu)建的前提

語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新和探究能力，而這種能力是在明曉學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。所以，在閱讀教學(xué)中教師需要依托學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建認(rèn)知情境。

首先，注重學(xué)習(xí)主題的有序性。有序性學(xué)習(xí)是在尊重學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的理解、運(yùn)用和遷移的。有序的語(yǔ)文專題學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生構(gòu)建整體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)知識(shí)框架，學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程也會(huì)從淺層走向深入，從具體走向抽象。比如，詩(shī)歌教學(xué)需要教師緊扣“詩(shī)言志”的宗旨，進(jìn)行文本解讀。以《詩(shī)經(jīng)·靜女》學(xué)習(xí)為例，教師以“純美的愛情”為主題，抓住詩(shī)歌解讀的常識(shí)，按照“感受詩(shī)歌韻味——悟讀詩(shī)歌情感——解讀詩(shī)歌靈魂”三步展開。學(xué)生依據(jù)這一鏈條式的主題解讀方式展開思考，品味出詩(shī)歌的音韻美，體會(huì)出“追求淑女的唯美感”。然后，教師可以讓學(xué)生反復(fù)朗讀找出體現(xiàn)這種“唯美感”的意境，構(gòu)建一定的畫面。最后，體悟《靜女》體現(xiàn)出的愛情理念。教師注重學(xué)習(xí)主題的序列化，進(jìn)行有效的任務(wù)設(shè)置，有利于學(xué)生知識(shí)內(nèi)化理解與遷移運(yùn)用。

其次，注重學(xué)科知識(shí)的鏈接。認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)必須基于學(xué)生的認(rèn)知水平。教師需要關(guān)注學(xué)情，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平將新舊知識(shí)形成完美的鏈接，從而將關(guān)聯(lián)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、圖譜化。比如，學(xué)習(xí)《葡萄月令》一文，學(xué)生可能簡(jiǎn)單地認(rèn)為這是一篇敘述葡萄生長(zhǎng)規(guī)律的文章，很難將之作為“散文”來(lái)閱讀，很難體會(huì)出汪曾祺對(duì)生命的寬容和熱愛的情感。教師可以在相關(guān)的環(huán)節(jié)進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充拓展，從而幫助學(xué)生理解文本，把握主題，深入解讀。具體教學(xué)片段如下：

師（補(bǔ)充）：汪曾祺女兒寫給汪曾祺的一封信中這樣說(shuō)：“文革期間，父親是默默地播下富含營(yíng)養(yǎng)的種子的人?！蔽闹心男┑胤襟w現(xiàn)出了汪先生是一個(gè)播下種子的人？

生：汪先生三月刨坑、豎柱，六月施肥、澆水，雪天檢查葡萄窖，扛著鐵鍬，汪先生將自己與葡萄融為了一體。

師：如何寫的，讀出具體語(yǔ)句。你讀出了哪些深層內(nèi)涵？

（生朗讀）

生：汪曾祺自己就如這一顆顆帶著生命的葡萄一樣，倔強(qiáng)中帶著希望。

生：看見了一位偉大的作家在困難的背景下，表現(xiàn)出來(lái)的人性的光輝。

可見，教師補(bǔ)充相關(guān)輔助性材料，進(jìn)行新舊知識(shí)的鏈接，可以幫助學(xué)生走進(jìn)文本，挖掘文本的內(nèi)涵，將學(xué)生的思維引向深處。

二、借助問(wèn)題鏈?zhǔn)钦J(rèn)知情境走向深化的關(guān)鍵

學(xué)生進(jìn)行深度閱讀離不開對(duì)知識(shí)的深度理解和深刻反思，問(wèn)題鏈可以幫助學(xué)生打開思維，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題自主探究。

首先，注重主問(wèn)題設(shè)計(jì)。具有價(jià)值的主問(wèn)題設(shè)計(jì)是學(xué)生的認(rèn)知走向深處關(guān)鍵。比如，學(xué)習(xí)《蜀道難》一詩(shī)，教師可以緊扣“難”字進(jìn)行兩大主問(wèn)題設(shè)計(jì)：一是蜀道難“難”在哪些方面，請(qǐng)結(jié)合具體語(yǔ)句加以說(shuō)明。二是借助閱讀資料探究蜀道難“難”的原因，作者的寫作目的何在。學(xué)生扣住這兩個(gè)主問(wèn)題，進(jìn)行抽絲剝繭，思維走向深入。

其次，注重問(wèn)題的探究，層層深入，形成由外到內(nèi)的探討。以上述《蜀道難》的兩大問(wèn)題為例，學(xué)生圍繞問(wèn)題一找出了蜀道難“難”在它的“高、險(xiǎn)、惡”，接著學(xué)生查閱相關(guān)資料了解作者為何一詠三嘆，反復(fù)感嘆“危乎高哉，蜀道之難”，僅僅是由于蜀道的高和險(xiǎn)嗎？學(xué)生查閱資料，自主探究，了解了李白的人生經(jīng)歷。學(xué)生總結(jié)了李白的人生經(jīng)歷：辭親遠(yuǎn)游——公主引薦——御手調(diào)羹——供奉翰林——貴妃捧硯——力士脫靴——上奏遭謗—賜金放還。李白的一生從意氣風(fēng)發(fā)的少年到不受重用的中年，迷惘、惆悵交織。圍繞主問(wèn)題學(xué)生得出：“蜀道難”一個(gè)“難”字其實(shí)意在表達(dá)作者內(nèi)心的激蕩和沖突，是一種退與進(jìn)的抉擇，也是一種去與留的掙扎。由此可知，設(shè)計(jì)主問(wèn)題有利于學(xué)生進(jìn)行信息的加工整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善。

三、注重真實(shí)體驗(yàn)是認(rèn)知情境走向有效的路徑

認(rèn)知情境走向有效的關(guān)鍵點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的體驗(yàn)中感知文本，產(chǎn)生情感的共鳴，發(fā)表自己個(gè)性化的閱讀見解。所以，教師在閱讀教學(xué)中需要讓學(xué)生在真實(shí)的體驗(yàn)中減少與文本的隔膜，從而真正理解文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心。

首先，注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)的言語(yǔ)情境，幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知情境。學(xué)生在閱讀時(shí)由于受到時(shí)間、空間的限制，很難走進(jìn)作者的內(nèi)心。教師不防運(yùn)用鮮活的言語(yǔ)情景，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)認(rèn)知情境。比如，學(xué)習(xí)《雨巷》一詩(shī)，教師可以這樣營(yíng)造言語(yǔ)情景：悠長(zhǎng)的雨巷中，徘徊著這樣一位獨(dú)行者，那有著丁香一樣結(jié)怨的姑娘。她是一種永恒的經(jīng)典，讓我們走進(jìn)雨巷，體會(huì)詩(shī)意的永恒美。學(xué)生在教師深情的語(yǔ)言情境中很容易產(chǎn)生共鳴，會(huì)主動(dòng)探究文本中那個(gè)迷惘、傷感、朦朧、幽深又帶著神秘的姑娘，究竟是怎樣的模樣，又富有哪些內(nèi)涵。

其次，注重創(chuàng)設(shè)活動(dòng)體驗(yàn)的情境。比如，學(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)·氓》的時(shí)候，教師可以嘗試讓學(xué)生扮演其中的人物。教師借助多媒體進(jìn)行活動(dòng)場(chǎng)景再現(xiàn)，然后讓學(xué)生對(duì)典型的人物和細(xì)節(jié)進(jìn)行反復(fù)體味。表演力求真切、準(zhǔn)確、貼近生活。在學(xué)生表演過(guò)程中，教師需要激發(fā)學(xué)生的想象力和表達(dá)能力，分享學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生在《詩(shī)經(jīng)·氓》的舞臺(tái)劇表演后，以“女性尊嚴(yán)”為論題表達(dá)自己的見解。學(xué)生表達(dá)了自己個(gè)性化的見解：真正走到一起的是兩個(gè)靈魂相近的人，每一個(gè)都應(yīng)該是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。女性必須維護(hù)自己的地位和尊嚴(yán)，絕不能成為別人的附屬品。

學(xué)生通過(guò)生動(dòng)的表演，個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)，真正地走進(jìn)了文本，形成情感的認(rèn)知和共鳴。這樣的情景設(shè)計(jì)滲透了傳統(tǒng)文化的體認(rèn)和審美情感的體驗(yàn)。同時(shí)也幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的建構(gòu)，引發(fā)其活躍的思維活動(dòng)和深刻的心理體驗(yàn)的產(chǎn)生。

由此可知，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境充分激活了學(xué)生閱讀的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生在合作共進(jìn)中產(chǎn)生閱讀的愉悅感，分享知識(shí)的盛宴，變“要我讀”為“我要讀”，從而有效提升閱讀效果。

作者簡(jiǎn)介：王敏（1982— ），女，江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)蔣王中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。