【摘 要】基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學，注重讓學生的身體、心智和情境融為一體，力求讓學生在情境中不斷感知、體驗，在互動中對寫作維度、詞句運用、情感表達等方面不斷產(chǎn)生新的認識。教學時，教師應基于學生的已有知識圖式，激活認知，自然滲透寫作策略;創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境，動態(tài)探究，互動生成寫作策略;適時多元評價，學以致用，促進學生思維能力進階。

【關(guān)鍵詞】小學英語;具身認知;以說促寫;寫作策略

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）86-0042-05

【作者簡介】張素玉，江蘇省常州經(jīng)濟開發(fā)區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇常州，213000）英語教研員，高級教師。

英語語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、寫、看等方式理解和表達意義、意圖和情感態(tài)度的能力。發(fā)展學生說、寫這樣的產(chǎn)出性技能，對提升小學生英語語言能力有著重要的意義。但從基于傳統(tǒng)認知理論的英語寫作教學的實踐結(jié)果看，大多數(shù)學生在寫作方面還存在較多的問題，主要集中在：一是對寫作框架搭建的思路不夠清晰，文章結(jié)構(gòu)較混亂;二是英語寫作的氛圍欠缺，缺乏日常的訓練和積累，語言表達不夠準確，內(nèi)容不夠豐富，語用意識薄弱。針對以上問題，筆者基于具身認知理論，引導學生以說促寫。

一、基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學的內(nèi)涵及價值

基于傳統(tǒng)認知理論的課堂教學往往以教師為主體，忽視學生作為一個有情感、有思考能力的主體的作用。具身認知理論是對傳統(tǒng)認知理論的延伸和發(fā)展，該理論認為個體的認知過程具有具身性、體驗性、情境性和生成性等特性，不僅尊重學生的主體性，注重學生學習過程中身和心的參與，還主張構(gòu)建形式豐富、過程靈動的具身認知情境。具體到基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學，其注重讓學生的身體、心智和情境融為一體，力求讓學生在情境中不斷感知、體驗，在互動中對寫作維度、詞句運用、情感表達等方面不斷產(chǎn)生新的認識。開展基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學要注重以下三個方面：一是基于學生已有的認知圖式，進行知識點和寫作策略的自然滲透;二是建構(gòu)多維互動的情境化課堂，這有利于調(diào)動學生的多個感官，規(guī)整學生的思維脈絡;三是以適時多元的評價促進學生思維進階。

基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學的價值主要體現(xiàn)在以下三個方面：

第一，基于具身認知理論的以說促寫教學尊重學生的主體地位，讓學生的身和心都浸潤在教學過程中。說是一種靠思維支撐的綜合性產(chǎn)出活動，學生開口說，離不開聽教師講解、看圖畫文字、具身體驗實踐、思考想象以及互動分享等。這種多角度和多層面的學習過程勢必會激發(fā)學生積極思考，認真參與，有利于提升學生學習的積極性和主動性。

第二，基于具身認知理論的體驗性和情境化教學能更好地助推學生主動地說、積極地說?；诰呱碚J知理論的體驗性教學尊重學生的主體地位，促使學生在體驗和感受中積極思考，強化認知?；诰呱碚J知理論的情境化教學，力求為學生營造互動性的氛圍和環(huán)境，讓學生身臨其境，身和心都能愉悅地吸收知識。具身性的課堂，讓學生參與其中，有感于其中，獲知于其中，能更好地讓學生由“體感”轉(zhuǎn)為“心獲”，從而進一步積累知識、理清語言脈絡，進而積極主動地說，最終達到“促寫”的目的。

第三，基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學有利于學生的思維進階。寫作心理學指出從思維到書面語言存在三級轉(zhuǎn)換：第一級轉(zhuǎn)換是從思維到內(nèi)部言語的轉(zhuǎn)換，第二級轉(zhuǎn)換是從內(nèi)部言語到外部口頭語言表達的轉(zhuǎn)換，第三級轉(zhuǎn)換是從外部口頭語言表達到外部書面語言表達的轉(zhuǎn)換?？梢钥闯?，內(nèi)部言語到外部書面語言表達的轉(zhuǎn)換要經(jīng)過二級轉(zhuǎn)換過程并進入三級轉(zhuǎn)換過程。以說促寫的過程，就是讓學生把內(nèi)在思維有效轉(zhuǎn)化為外部書面語言的過程，是學生思維意識、思維方式和思維能力綜合發(fā)展的過程。這一過程要求學生的思維具有主動性、全面性、抽象性、批判性。

二、基于具身認知理論的以說促寫教學策略

下文，筆者以譯林版《英語》六上Unit 3 Holiday Fun（Checkout time）的教學設(shè)計為例，談談基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學的策略。Unit 3 Holiday Fun（Checkout time）的內(nèi)容分為兩部分：第一部分是Write and say，有六幅圖，要求學生根據(jù)圖片完成填空;第二部分是Think and write，要求學生寫一寫自己的假期生活。結(jié)合本單元主題和學情，教師將本課的教學目標設(shè)定為：學生能通過寫作加深對主題Holiday Fun的理解;學生能運用一般過去時，詳細地寫自己的假日活動，并寫得有條理;學生能在教師的引導下，自主提煉寫作策略，并進行自我評價;學生能通過課堂交流，理解Fun的深層含義，即無論是外出還是在家，都是一種陪伴，增強關(guān)愛家人和朋友的意識。

（一）基于學生的已有知識圖式，激活認知，自然滲透寫作策略

具身認知是關(guān)乎認知的理論。教學中，教師應從學生的認知能力、認知特點和認知習慣等出發(fā)設(shè)置活動，并在活動中逐漸滲透寫作的框架結(jié)構(gòu)。

1.復述Story time，感知寫作框架。

復述教材文本，既能幫助學生復習和鞏固文本內(nèi)容，又能幫助學生自主構(gòu)建語篇，清晰呈現(xiàn)學生語言表達的思維路徑，并為后面的寫作創(chuàng)設(shè)自然、熟悉的語境。課始，教師開門見山，詢問學生：“Do you like holidays？Why？”學生回答：“Yes.Because we can do a lot of things we like. Because we can go to some places with our friends. ”教師順勢將話題轉(zhuǎn)到該單元的兩個人物Mike和Liu Tao身上，并引導學生完整地復述Story time的內(nèi)容。

采用復述的方式導入，不僅可以增強學生表達的信心，還有助于教師了解學生對語篇結(jié)構(gòu)和一般過去時的掌握程度，也能從課始就讓學生感知語段輸出，同時確立以說促寫的起點。

2.引發(fā)提問，構(gòu)建寫作維度。

學習是學習者主動建構(gòu)的過程，這個過程包括生疑、質(zhì)疑和釋疑。教師從Story time的復述自然過渡到Write and say部分的教學：“They had a lot of fun during last National Day holiday. What do you want to know about their holiday？”由此引發(fā)學生提問：“What did they do？ Where did they go？ When did they go there？ How did they go there？ How long did they stay there？ Why did they go there？ Did they take any photos？ Were they happy？...”教師將學生問題的關(guān)鍵詞寫在黑板上。

此環(huán)節(jié)，教師引導學生質(zhì)疑，一方面激發(fā)學生的問題意識，復習本單元要求重點掌握的句型;另一方面，通過學生的問題，列出了寫作的基本維度，初步架構(gòu)了文章的框架。

3.觀察想象，滲透語言的豐富性意識。

具身的認知方式將客觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體身心行為的本體性經(jīng)驗，將客觀知識轉(zhuǎn)化為個體的身體活動狀態(tài)。如何挖掘文本中的隱性資源，引導學生關(guān)注語言表達的豐富性，將學生的思維從表層引向深入？教師以教材中的第五幅圖為例，緊緊圍繞以上維度對學生進行提問，引導學生觀察圖片，想象人物的隱性活動;接著出示第四幅圖，引導學生反向提問。在這樣的鋪墊之后，教師讓學生在剩下的四幅圖中任意選擇一幅進行小組內(nèi)問答。其中一組匯報如下：

S1：Where did they go？

S4：They went to the cinema.

S2：When did they go to the cinema？

S4：They went to the cinema at 2：00 in the afternoon.

S3：Who did they go with？

S4：Yang Ling and her best friend Helen went to the cinema together.

S1：How did they go to the cinema？

S4：They went to the cinema by metro? because metro is quick.

S2：What was the film about？

S4：The film was about super dog. I think it was very exciting.

S3：How long did the film last？

S4：It was about two hours.

S1：Did they drink or eat anything in the cinema？

S4：Yes， they drank some orange juice and ate some snacks.

S2：Did they enjoy themselves？

S4：Yes， they had a lot of fun.

此環(huán)節(jié)，教師未拘泥于教材所提供的活動，而是充分發(fā)揮說的功能，引導學生采用相互提問的方式進行觀察和表達。這既是對本單元主題句型的鞏固，也為后面In details的寫作策略指導做了鋪墊。

4.強化反思，滲透語言的準確性與多樣性意識。

寫作的準確性既強調(diào)語言形式的準確，如書寫、語法使用等的準確性，又關(guān)注內(nèi)容和形式的一致性。經(jīng)過仔細觀察、有根據(jù)的想象以及充分的小組活動和全班匯報后，學生對每幅圖的顯性及隱性信息都有了自己的理解。接著，教師請學生完成書上的練習，并在校對的過程中提醒學生注意固定搭配，如play with toy cars、動詞過去式的正確使用以及多元化的答案。通過這些活動，學生對填空更有信心，準確性得以提高，答案也更豐富。

這一板塊的填空看似簡單，但它們卻是本次習作的中心句。語言的準確性是習作的基礎(chǔ)。小學生能說得準確流暢，但不一定能寫得準確，這里的寫就是一個引導學生自我反思的過程。此環(huán)節(jié)，教師通過說幫助學生生成創(chuàng)造性內(nèi)容，接著通過寫來提高、強化語言表達能力，進而為后續(xù)高質(zhì)量的語言輸出做好準備。

（二）創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境，動態(tài)探究，互動生成寫作策略

在基于具身認知理論創(chuàng)設(shè)情境時，教師要設(shè)置合適的認知難度，提供學習支架，引導學生自主完成學習任務，也要充分利用視頻、音頻等，引導學生在合適的認知情境下學習、體驗。在一節(jié)課中，寫作策略的提煉不應面面俱到，而應根據(jù)學生的學習能力，有重點地引導，這能讓學生的感受更深刻，能力提升更聚焦。

1.示范思維導圖，生成寫作策略“In details”。

思維導圖是學生寫作的支架。從說寫的角度看，思維導圖是說的總結(jié)，寫的基礎(chǔ)。在寫作策略充分滲透的基礎(chǔ)上，教師巧妙地運用教材Think and write部分和Write and say部分第一幅圖都與Mike的活動相關(guān)的特點，自然地過渡到寫作指導環(huán)節(jié)。教師將第一幅圖下的兩句話改成Mike的口吻“I went to the Car Museum. I saw many cool cars.”，引導學生總結(jié)出這兩句話是從 Where和What兩個維度來寫的。接著，教師問“What else can he write？”，有了前面的鋪墊，學生能用When、Why、How等關(guān)鍵詞進行問答拓展，在此過程中，教師逐步生成思維導圖，Mike的假期活動就此通過思維導圖基本構(gòu)建成型。但教學并沒有戛然而止，教師繼續(xù)引導學生展開想象：“What else did he do in the Car Museum？”學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗回答：“Ate some delicious food，took many photos and watched a film.”教師又乘勢引導學生繼續(xù)完善細節(jié)：“Maybe he ate some delicious food near the museum.He took many photos because they were amazing.He watched a film about cars and he learned a lot from it. ”最后教師總結(jié)：“Mike could write better， because he could write in details. ”

教師利用教材中的圖片，引導學生對Mike在Car Museum里可能做的其他事情展開想象。學生有類似的生活經(jīng)驗，所以他們能給出多樣化的答案，但都以單句呈現(xiàn)，這會讓文章看起來比較單薄?！皩懺敿殹笔橇昙墝懽鞑呗灾笇У闹攸c之一。于是，教師著重引導學生豐富思維導圖中What這一部分的內(nèi)容，加入細節(jié)性表述，從而讓語言更有畫面感，層次更豐富。

2.呈現(xiàn)范例，生成寫作策略“On topic”。

讀和聽能給學生提供大量的原始語言素材和寫作范例。不同的話題也可以豐富學生的寫作思路。教師引導學生觀看原版視頻并提問：“Different people have different holiday fun， what are they？ ”視頻介紹了人們豐富多彩的假期生活。然后，教師出示范文My winter holiday，范文描述了2020年春節(jié)，教師在家的豐富活動，可引出fun is everywhere的主題含義。教師自己的故事引起了學生的共鳴，由此學生在情境相融的氛圍中自主選擇寫作主題Go out for travel or stay at home。

3.聚焦共性，生成寫作策略“In order”和“No mistakes”。

有了教師的示范，學生能比較順暢地構(gòu)建自己的思維導圖。這個過程讓學生頭腦中的隱性信息顯性化、可視化，使即將開始的寫作過程更為輕松、高效。選定主題后，教師引導學生模仿黑板上的思維導圖，構(gòu)建自己的寫作框架，然后同桌互相交流自己的思維導圖，接著教師請部分學生匯報。在全班交流環(huán)節(jié)，教師與學生互動點評，聚焦共性問題。如可以使用first、next以及一些連詞，使行文更有邏輯性;關(guān)注語言的準確性，尤其是一般過去時的正確使用，在此過程中，教師自然地滲透In order 、No mistakes這兩個寫作策略。至此，六年級寫作的四個重點策略，已經(jīng)隨著教學的推進逐個呈現(xiàn)。

4.完善跟進，生成寫作策略“Beginning and ending”和“Good Sentences”。

學生在明確寫作的評價要素后進行寫作，導向會更清晰。學生著手寫作之前，教師提問：“How to write better？ ”在前面提煉的四條重點策略的基礎(chǔ)上，教師引導學生回顧非本年級的重點策略——Beginning and ending和Good sentences。學生明確了寫作的評價要點后，開始獨立寫作。

本課寫作策略的滲透是動態(tài)的，是學生在師生、生生互動的過程中自主生成的，這也是具身認知理論注重體驗和互動性的具體體現(xiàn)。學生利用思維導圖構(gòu)建了自己的寫作框架，有了清晰的寫作指向，也明確了寫作的評價要素，充分的說幫助他們構(gòu)建了內(nèi)容和語言兩方面的支架。因為有了前面充分的說，寫作的難度就大大減少，學生在分析題目、準備素材、謀篇布局等方面得到了鍛煉和提高。

（三）適時多元評價，學以致用，促進思維進階

自我評價能力是學生自主學習能力的重要組成部分。學生寫完初稿后，應該在教師的指導下根據(jù)評價要素進行自評和互評，以此提高對寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、語法等維度的把控能力。

根據(jù)寫作評價標準（見表1），教師引導學生給一名進行習作展示的學生打分，該生通過師生互評完善自己的習作。學生在整合、比較和分析的過程中讓自己的思維結(jié)構(gòu)和思維形式更加完善，促進自身思維能力進階。

基于具身認知理論的小學英語以說促寫教學，能調(diào)動學生的多種感官，讓其參與到課堂中的每個環(huán)節(jié)。教學中，教師應充分尊重學生的主體地位，圍繞教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)良好的情境，同時結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，讓學生愿意說，有話可說，以此提升寫作能力。

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