摘要：教學(xué)主張可以作用于教學(xué)管理。從廣義的角度看，沒有無“教學(xué)主張”的教學(xué)管理，也沒有不依傍教學(xué)管理而行的“教學(xué)主張”;有怎樣的“教學(xué)主張”，就有怎樣的教學(xué)管理，“教學(xué)主張”決定著教學(xué)管理的方向與方式。專業(yè)研究人員就教學(xué)主張的煉制與實踐和一線學(xué)校、教師合作，能促進(jìn)教學(xué)生態(tài)及教學(xué)管理質(zhì)態(tài)的優(yōu)化。要尊重教學(xué)主張的實踐品質(zhì)，并努力從“教學(xué)主張引領(lǐng)下的教學(xué)管理”走向“基于教學(xué)主張的教學(xué)管理”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)主張;教學(xué)管理;提質(zhì)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0004-06

“以教學(xué)主張?zhí)豳|(zhì)教學(xué)管理”，是我提出的一個命題。我還與部分學(xué)校、教師一起，圍繞它著力進(jìn)行課堂和教學(xué)管理的變革與轉(zhuǎn)型，取得一定的成效。

一、教學(xué)主張與教學(xué)管理：概念內(nèi)涵闡釋

（一）教學(xué)主張

《辭?！穼Α爸鲝垺币辉~的解釋有兩項：對于事物所持的見解;猶如主宰。在“教學(xué)主張”中，“主張”取前一個義項，亦即關(guān)于教學(xué)行為、問題、現(xiàn)象等的見解;當(dāng)然，教學(xué)主張也有“主宰”的作用，一旦教師有某種（些）明確的教學(xué)主張，并篤信、躬行之，那它自然會“主宰”教師的行為方向與方式，不過，此時“主宰”是它所具有的功能和效力，而不是它本身的內(nèi)涵。

“教學(xué)主張”是什么？我在考察各家觀點的基礎(chǔ)上，給它下了一種定義：主張者關(guān)于自我教學(xué)行為的比較上位的、能涵括與統(tǒng)攝多種或多個更為具體教學(xué)認(rèn)識或理念的總體性的教學(xué)觀。一般而言，教學(xué)主張可以用一兩句概括性很強(qiáng)的話語來揭示與表達(dá);它是對“教學(xué)是何物”“教學(xué)為何旨”“教學(xué)走何路”“教學(xué)表何征”“教學(xué)向何境”等本體性（或根本性）問題的回應(yīng)、回答和倡導(dǎo)[1]37。譬如，我個人的教學(xué)主張是“為‘真學(xué)而教”。它是從我過去30余年教學(xué)實踐與研究的經(jīng)驗和智慧中歸納、提煉出來的，越到后來，也越對我有關(guān)教學(xué)的所有行為發(fā)揮著強(qiáng)大的規(guī)范作用和顯著的管理功能?？梢哉f，近些年及未來我的相關(guān)教學(xué)行為都（將）由此“演繹”。

“一句話的主張”是我所倡導(dǎo)的一種主張表達(dá)式，但也不因此而把能夠承載人們關(guān)于教學(xué)問題的主要理解的一段話、一篇宣言、一場講演等拒之門外，甚至也沒有理由斷然說那些為人們內(nèi)蘊于心而未發(fā)之于外的念頭、想法等就不是教學(xué)主張——主張說到底是一種見解。不過，倘以我前述定義來衡量，后兩者只是廣義上的“教學(xué)主張”（本文加引號標(biāo)出）;而仿照波蘭尼“默會知識”一說，廣義的“教學(xué)主張”似可稱為“默會（教學(xué)）主張”。在本文中，教學(xué)主張兼有廣、狹兩義，結(jié)合具體語境應(yīng)不難辨別。承認(rèn)廣義“教學(xué)主張”有一定的合法性，而又追求狹義教學(xué)主張的精致性和專注力，那么圍繞它們所展開的實踐空間就比較大，也自能產(chǎn)生較大的教學(xué)價值。廣義“教學(xué)主張”常是狹義教學(xué)主張的背景和基礎(chǔ)，失去前者的幫襯，后者可能獨木難支。說這些，并不影響為之建立必要的邊界，也不影響我和一些學(xué)校、教師一道在這邊界內(nèi)擁抱“規(guī)則之下的自由”。

（二）教學(xué)管理

跟教學(xué)主張相比，人們對“教學(xué)管理”這一概念知曉的廣度和深度（熟識度）要大得多。關(guān)于教學(xué)主張，我想強(qiáng)調(diào)幾點：

其一，它不只是指對教師教的行為的管理，也包括或指向于對學(xué)生學(xué)的行為的管理。從某種意義上說，后者更重要，前者是后者的手段和途徑，后者才是最終旨?xì)w;易言之，對教師教的行為的管理也要服從和服務(wù)于對學(xué)生學(xué)的行為的管理，我們甚至有必要提出并切實踐行“為‘真學(xué)而管（理）”等管理主張。

其二，它主要指校長等學(xué)校管理者（行政人員）有關(guān)于師生教與學(xué)的行為、現(xiàn)象的管理和干預(yù)，也包括教師的自我教學(xué)管理，尤其是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的管理?，F(xiàn)實中確有一些學(xué)科教師未能成為學(xué)科教學(xué)專家，這多是因為其課堂管理智能的貧弱、經(jīng)驗的匱乏和水平的低下。對于這些教師來說，當(dāng)務(wù)之急是提高課堂管理素質(zhì)，或者說課堂駕馭能力。

教學(xué)本身也是一種管理行為，沒有無管理的教學(xué)，也沒有無優(yōu)質(zhì)管理的優(yōu)質(zhì)教學(xué)。杜威早在一百多年前就把教師稱為教學(xué)活動中的管理者，他認(rèn)為，在現(xiàn)代教育中，教師是從旁協(xié)助學(xué)習(xí)活動的助手和管理者。20世紀(jì)中葉以后，羅杰斯等人也認(rèn)為，教學(xué)是一個包括管理活動在內(nèi)的過程，并提出應(yīng)把教學(xué)作為管理行為來研究[2]。陳紅燕稱之為“寓管理于教學(xué)”，認(rèn)為它“凸顯了‘大管理、大教學(xué)的教學(xué)管理觀，管理與教學(xué)均具有高度的自主性”[3]。本文視教師的課堂管理行為為學(xué)校教學(xué)管理的一個有機(jī)組成部分，或者說是教學(xué)管理在教師那里的一種“分布”。

其三，與“教學(xué)管理”毗鄰的還有“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”“教學(xué)治理”兩個概念。本文不對這三者做具體比較，而視之為一個統(tǒng)一體，同時也認(rèn)可，后兩者或者“在一定程度上體現(xiàn)了教學(xué)管理的變革趨勢”[4]，或者是教學(xué)管理的“一種高級形態(tài)”[5]，但不能以此否定和取代教學(xué)管理。

其四，“教學(xué)”比“課堂”更上位，外延也更廣。按照李秉德先生的觀點，課堂有學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師等七個要素;教學(xué)要素理應(yīng)更多，包羅萬象。本文對教學(xué)管理不做要素切分，也不追求全要素覆蓋，但這不意味著教學(xué)管理無關(guān)乎那些未曾提及的要素。譬如教室的物理環(huán)境，其中就課桌擺放的樣式而言，秧田式更便于進(jìn)行傳統(tǒng)的、相對固化的和劃一的教學(xué)管理，圍坐式則更利于彰顯靈活性、開放性和包容性的管理思維。進(jìn)一步而言，它們背后不也隱含著有所差異的教學(xué)主張嗎？一般而言，在秧田式課堂中，教學(xué)主張更趨于保守和封閉一些;而在圍坐式課堂中則相反。

二、以教學(xué)主張?zhí)豳|(zhì)教學(xué)管理：必要性思辨

“教學(xué)主張”與教學(xué)管理之關(guān)系是客觀存在的：沒有無“教學(xué)主張”的教學(xué)管理，也沒有不依傍教學(xué)管理而行的“教學(xué)主張”;有怎樣的“教學(xué)主張”，就有怎樣的教學(xué)管理，“教學(xué)主張”決定著教學(xué)管理的方向與方式;“教學(xué)主張”表達(dá)的往往是一種應(yīng)然的教學(xué)愿景，教學(xué)管理則是使之轉(zhuǎn)化為實然的實踐行為;等等。譬如，一些靠題海戰(zhàn)術(shù)“勝出”的學(xué)校，倘若問校長有什么“教學(xué)主張”，他很可能說不出來或者不知所云，而實際上“為分?jǐn)?shù)而教”之類的理念就是他的“教學(xué)主張”。

不是所有的教學(xué)主張都能提質(zhì)教學(xué)管理，只有那些正確、先進(jìn)而可行的教學(xué)主張才堪擔(dān)此任。也可以反過來看，當(dāng)下所以有不少學(xué)校教學(xué)管理較為落后，在根子上是因為校長和教師“心里沒主張”，不甚清楚怎樣辦學(xué)，如何治教。根子上的問題要從根子上來解決，煉就最優(yōu)化的教學(xué)主張并以此燭照教學(xué)管理行為，這是當(dāng)代教學(xué)的一種召喚。

其一，各級教育行政部門對學(xué)校教育有此要求，我們有必要予以積極響應(yīng)。2013年教育部印發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“尊重學(xué)校傳統(tǒng)和學(xué)校實際，提煉學(xué)校辦學(xué)理念，辦出學(xué)校特色”。這應(yīng)該是教學(xué)管理的“基本遵循”。

其二，“領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，首先是教育思想上的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)”[6]。一項實證研究發(fā)現(xiàn)：校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力普遍明顯弱于他們在其他方面的領(lǐng)導(dǎo)力。校長大多根據(jù)自己的經(jīng)驗和直覺來實施教學(xué)管理，或者是模仿一些先進(jìn)典型;有的校長甚至毫無教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力可言。[7]陳玉琨教授則指出，當(dāng)前校長們的“組織、協(xié)調(diào)能力，社會交往能力明顯高于已往的校長，但在領(lǐng)導(dǎo)課堂教學(xué)、學(xué)校課程編制等中小學(xué)校長區(qū)別于其他行業(yè)管理人員的核心技能，也就是中小學(xué)校長應(yīng)具有的其他專業(yè)人員不可替代的能力方面，還有待進(jìn)一步提高”[8]。說到底，這些都是由于缺乏教學(xué)思想上的領(lǐng)導(dǎo)力所致?？鬃诱f：“政者，正也。”教學(xué)管理、教學(xué)行政領(lǐng)導(dǎo)必須“為正確而行動”，必須想對、走正。管理管理，要“管”在“理”上，要循“理”而“管”。這“理”就是道理，也是教育或教學(xué)思想。應(yīng)把“思想建設(shè)”置于能力建設(shè)之先，還要適時地把思想表達(dá)出來、張揚起來。

其三，不僅要積淀、形成豐贍的教學(xué)思想，還要善于濃縮它的精華，用盡可能簡明扼要的言語來叫響它，努力使之為廣大教師所聽得懂、記得住、用得上、帶得走，深入到觀念之中、骨髓之里，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為行動自覺。這就需要提煉“一句話的主張”。其實，“一句話的主張”不僅便于記誦，好用，也因為是高度抽象出來的，所以往往有著濃郁的哲理意味或豐富的哲學(xué)意蘊，有著“道”的某些特質(zhì)?！熬谖镎咭晕镂?，精于道者兼物物?！保ā盾髯印そ獗巍罚耙晕镂铩笔菍W(xué)一而知一的“算術(shù)級增長”，“兼物物”則是窺一而得三的“幾何級增長”。一旦教師“精于道”，那就會派生或裂變出無限多的可取之法（法則）、可用之術(shù)（技術(shù)）、可操之器（資源）。此外，抽象出來的“道”基于“具象”（具體事實和情境）而又不為之所囿，能使我們達(dá)到“跳出事實看事實”“跳出教學(xué)管教學(xué)”的高度，擁有相對全局的視野?！安恢\全局者，不足謀一域”，即便是從事具體教學(xué)事務(wù)的人，若能有較為開闊的視域，也能把具體事務(wù)置于某種結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)之中，從而把工作做得更為全面、周詳和從容裕如一點。

其四，“一個組織必須在價值觀方面有自己的宣示”[9]161。這樣的宣示常能提振士氣，鼓舞人心，并引領(lǐng)大家朝著一個共同的愿景進(jìn)發(fā)。教學(xué)管理說到底是對人的管理，是對人心的管理。人心凝聚，大事可為;人心渙散，小事難成。凝聚人心的辦法很多，在有形之物以外，一些無影無形而又無所不在的因素（如情感、精神、人格和價值觀等）往往能無往不勝。馬克斯·韋伯將權(quán)威劃分為制度權(quán)威、法理權(quán)威和感召權(quán)威，上述價值觀等因素得以制勝的力量并非源于制度或法理權(quán)威，而是源于感召權(quán)威，它將彌散于全部管理活動或管理全程之中。李希貴校長說得好，“今天刮風(fēng)，明天下雨，沒有始終堅守的核心價值觀，就一定會讓教師無所適從，組織能力也難以形成”[9]162。相對穩(wěn)定乃至一以貫之的教學(xué)主張就能傳遞這樣的價值觀，并不時發(fā)揮它的威力。

總之，好的教學(xué)主張就是優(yōu)質(zhì)教學(xué)及其管理的軟實力。軟實力常能立起教學(xué)（管理）文化的脊梁，更關(guān)鍵的是，它有著潤澤、滲透和潛移默化地影響教學(xué)文化，使之更富彈性、更具張力等功能。

三、以教學(xué)主張?zhí)豳|(zhì)教學(xué)管理：行動與經(jīng)驗

海安市實驗小學(xué)原校長徐金貴說：“校長作為學(xué)校教學(xué)的領(lǐng)軍人物，一定要正確把握教學(xué)改革發(fā)展的走向，深入了解本學(xué)校、本地區(qū)的教學(xué)現(xiàn)狀，形成并明確自己的教學(xué)主張，以之領(lǐng)導(dǎo)全校教學(xué)?！盵10]我有幸見證了該校以及區(qū)域內(nèi)更多學(xué)校、教師“伴著主張前行”的一段發(fā)展歷程，深感教學(xué)主張對教學(xué)管理優(yōu)化進(jìn)而對教學(xué)質(zhì)量提升等所具有的“魔力”。

這些年來，我潛心研究“教學(xué)主張”相關(guān)問題，并帶著研究心得、成果不斷走進(jìn)學(xué)校，走近教師，與學(xué)校、教師共同譜寫了一部部“提質(zhì)交響曲”。

（一）圍繞“為‘真學(xué)而教”的總主張，為學(xué)校、教師煉就有共同朝向而又各有差異的教學(xué)主張

我所以有亮出“總主張”的底氣，是因為它應(yīng)該是一種“常識”，而又常常為人們所忽視、淡忘甚至背離，自有拾起、唱響和力行的必要。錢理群教授說：“教育難，難就難在回到常識?！崩钫淌谡f：“教育實踐更需要呈現(xiàn)最基本的‘教育常識，不掌握此常識就無法成為合格的‘教育者?！蔽也贿^要“回到常識”，做“合格的‘教育者”。這理當(dāng)不會走偏蹈誤。

在“為‘真學(xué)而教”的總主張之下煉就的教學(xué)主張不少，并還在遞增，如“‘自覺理念驅(qū)動下的小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”“適宜兒童，尊重學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)語文”“讓學(xué)生‘帶得走的‘經(jīng)歷學(xué)習(xí)”“有容課堂，分擔(dān)教學(xué)”等等。每一個主張都是我在“望聞問切”的基礎(chǔ)上為學(xué)校量身定制的，或者說，是雙方“朝著對方走”最終“合成”的，其中有機(jī)地融進(jìn)了很多校（師）本因素。如南通高等師范學(xué)校附屬小學(xué)的“大生課堂”（以學(xué)生為大，讓兒童站到課堂中央;以生命為大，喚醒兒童生命活力;以生長為大，賦予兒童豐富的獲得和“獲得感”），即基于作為母體的南通師范高等?？茖W(xué)校之創(chuàng)立者張謇先生的“大生”教育思想，并推陳出新，注入新的時代意義。上述主張基于共性，又凸顯個性，這也是我們確立教學(xué)主張的一個基本原則。

（二）為教學(xué)主張搭建實施平臺，以教科研項目的推進(jìn)來培優(yōu)教師，為“提質(zhì)”提供良好的師資保障

馬爾庫塞說：理論是不能改變世界的，只有人能改變世界;但理論能改變?nèi)?。教學(xué)主張也要通過“人”（教師）去改變這個“教學(xué)世界”，而優(yōu)質(zhì)的教科研項目是使教學(xué)主張從空中落到地面的最佳平臺，它能使“主張改變?nèi)恕薄叭烁淖兪澜纭敝饾u化為現(xiàn)實。

我們提煉的每一個教學(xué)主張都有一個或多個配套項目。譬如在“適宜兒童，尊重學(xué)習(xí)”教學(xué)主張建構(gòu)中，學(xué)校先后成功申報了江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃第三屆精品課題“‘適宜兒童的小學(xué)‘?dāng)?shù)學(xué)閱讀研究”和江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點資助課題“‘適宜兒童，尊重學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)計研究”。在后一個課題的研究中，主持人始終“把教師素養(yǎng)優(yōu)化作為最重要的研究內(nèi)容和最重要的工作任務(wù)”，為此專門成立了“登攀者研修中心”，還在校園網(wǎng)開辟專題網(wǎng)頁，引導(dǎo)教師研習(xí)“生本教育”理論、學(xué)習(xí)科學(xué)理論等。

教師要擁有“有思想的技術(shù)”，要“帶著主張進(jìn)課堂”。若有更多人都做到這點，那么教學(xué)管理就可無為而治了，一些先前看似“無用”的教學(xué)主張即如莊子所言，“無用之用，方為大用”。

（三）構(gòu)建“大體則有，定體則無”的課堂模式，便于教師循“?！倍鴦?，使教學(xué)主張可為、好做、能行

教學(xué)主張需要化為教學(xué)模式，術(shù)上之道方為“真道”。在“‘自覺理念驅(qū)動下的小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”教學(xué)主張建構(gòu)中，教師著意讓學(xué)生銘記并內(nèi)化“學(xué)習(xí)靠自己，我是學(xué)習(xí)的主人”“發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更有價值”“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)要以一當(dāng)十，不能以十當(dāng)一”“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)同樣需要課外閱讀”等普適性的“自覺理念”，再以此“驅(qū)動”課堂學(xué)習(xí)。以一名由體育教師改任的數(shù)學(xué)教師為例，她的課一般這樣上：課前，學(xué)生帶著“自覺先學(xué)單”預(yù)習(xí)教材;課始，小組交流預(yù)習(xí)收獲及問題，盡力組內(nèi)解決問題，組內(nèi)不能解決的由組長向全班匯報;由課代表組織全班交流，并就各組共同的問題上下互動，集體探討;教師相機(jī)小結(jié)、解答、輔導(dǎo)、完善，并精講重、難點內(nèi)容;當(dāng)堂檢測、修正，確保全體合格，部分優(yōu)秀;課堂作業(yè)（即第二次檢測）。該班學(xué)業(yè)成績在區(qū)內(nèi)近40個平行班中居于前列，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我組織、自由表達(dá)等方面能力特別強(qiáng)。該模式正在校內(nèi)外推廣，“自覺學(xué)習(xí)者”日益增多。

（四）建立相應(yīng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，依標(biāo)施評，即時反饋，引導(dǎo)教師基于評價自我優(yōu)化，“以評價促發(fā)展”

教學(xué)主張其實也是一種相對“高大上”的教學(xué)設(shè)計。崔允漷教授倡導(dǎo)“先于教學(xué)設(shè)計的評價設(shè)計”，教學(xué)主張確定后，無妨盡早進(jìn)行與之相應(yīng)的評價（標(biāo)準(zhǔn)）設(shè)計。評價既是對教學(xué)主張指引下的課堂教學(xué)的評價，也是對教學(xué)主張本身品質(zhì)的刻畫：有怎樣的主張，就應(yīng)該有怎樣的標(biāo)準(zhǔn)、怎樣的評價;反之亦然。

在“有容課堂，分擔(dān)教學(xué)”教學(xué)主張實踐中，學(xué)校提出“六有”評價標(biāo)準(zhǔn)：一是教學(xué)內(nèi)容有適當(dāng)容量。在適量的基礎(chǔ)上可以略有增容，以便部分學(xué)優(yōu)生“選修”。二是思維發(fā)生有較高的有效性，力求延長學(xué)生有效思維的時間。三是面對學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤有包容的雅量，認(rèn)為“無錯之課即‘錯課”，在“容錯”的氛圍中鼓舞學(xué)生“敢學(xué)”的勇氣。四是課堂生態(tài)有較優(yōu)的“容顏”，注重合力營造活躍與和諧的課堂生態(tài)。五是每個個體對群體學(xué)習(xí)都有一定的貢獻(xiàn)率，努力創(chuàng)造相互貢獻(xiàn)、悅納、欣賞的課堂。六是最終在知、情、意、行方面有所“增值”或“擴(kuò)容”。

在“大生課堂”教學(xué)主張實踐中，學(xué)校制訂和使用“察學(xué)表”，一級指標(biāo)為學(xué)生表現(xiàn)和教師表現(xiàn)。學(xué)生表現(xiàn)分自主先學(xué)、合作互學(xué)、展示說學(xué)、提升用學(xué)4個二級指標(biāo)，共延展出12個觀察要點;教師表現(xiàn)分診學(xué)、導(dǎo)學(xué)2個二級指標(biāo)，共延展出6個觀察要點。觀課者可就這18個要點進(jìn)行觀察、記錄，充分體現(xiàn)以學(xué)習(xí)活動為中心的價值取向。

可以用一個“理”字來概括“以教學(xué)主張?zhí)豳|(zhì)教學(xué)管理”之內(nèi)在工作機(jī)理或作用機(jī)制：從過往經(jīng)驗中理清頭緒，“理出”主張;以主張所蘊之理（理性或道理）來“理”（管理或治理）后續(xù)教學(xué)行為;“由管而理”，即經(jīng)由主張之管理功能的發(fā)揮而實現(xiàn)“教學(xué)治理”;最終使教學(xué)實踐、教學(xué)管理等更“在理”;……“理”貫穿始終，它是教學(xué)管理實踐活動的“主腦”和中樞，有了它教學(xué)管理才通體活絡(luò)，生機(jī)煥發(fā)。

四、以教學(xué)主張?zhí)豳|(zhì)教學(xué)管理：主張與建議

（一）所有教學(xué)管理者（不唯校長）都要克服“路徑依賴”，秉有“理智自信”

有些人總是想著，不靠先進(jìn)理念也照樣可以考得好?！奥毞Q越高的教師群體，對‘學(xué)講計劃的滿意度越低?！盵11]我想原因就在于“路徑依賴”，使高職稱者（一般也是教齡長、經(jīng)驗豐富者）懶得理睬新主張、新作為。其實，即便只從應(yīng)試角度看，也不宜固守陳法不變，正如一位名校校長所說，“現(xiàn)在的高考，越是好的學(xué)生越是考得好”。核心素養(yǎng)時代，僅靠一味灌輸，恐怕培養(yǎng)不出真正的好學(xué)生，學(xué)生也難以考出最優(yōu)成績。相信（優(yōu)秀）教學(xué)主張的力量，是我們應(yīng)有的觀念轉(zhuǎn)型。

（二）深思而慎取，“謀定而后動”，使教學(xué)及管理有一個堅定而穩(wěn)妥的“邏輯起點”

教學(xué)主張其實就是關(guān)于教學(xué)問題的一種“原點思維”，不可主觀臆造，貿(mào)然拋出，然后又左右搖擺，甚至朝令夕改。“各類主張琳瑯滿目，但……鮮有實踐針對性，有些讓人霧里看花，不知其劍指何方?！@些現(xiàn)象促使我們深思：課堂教學(xué)可以被隨意雕刻嗎？”[12]教學(xué)主張沒有則罷，有則必須精準(zhǔn)有力。我總結(jié)出幾種教學(xué)主張的提煉方法，或可借鑒：從過往鮮活的教學(xué)經(jīng)驗中“長”出來;在教學(xué)之實然與應(yīng)然的裂谷中“樹”起來;于典型課例中提取精髓，把其中蘊含的可復(fù)制性因素的價值“放”出來;把平素已做、想做和能做的理念、策略等“接”起來;在學(xué)校文化的整體背景中選定“圓心”，將課堂變革之矢“射”過來;等等[1]154-193。精心煉就的好的教學(xué)主張將使我們“開弓沒有回頭箭”，也使我們能行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（三）尊重教學(xué)主張的實踐品質(zhì)，著力讓它“百搭”（全面輻射、滲透）而不是“白搭”

行不行主要取決于“行不行”。教學(xué)主張要靠我們“做”出來，所謂“提質(zhì)”，其實是“做出品質(zhì)”，包括做出主張本身的品質(zhì)：原本較為普通、尋常的主張可能在與實踐的雙向建構(gòu)中越來越好，也可隨之得以調(diào)適、嬗變。其間或許會遭遇一些反對的力量，可以通過理念宣傳、典型示范等曉之以理，導(dǎo)之以道?！肮芾碚哂行ьI(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)就是管理雙方在交互實踐基礎(chǔ)上對管理價值觀的共建和共享?！盵13]當(dāng)然也不排除適度的“勉強(qiáng)”，倘有更多人從中分得“紅利”，嘗到“甜頭”，“勉強(qiáng)”即可轉(zhuǎn)化成“勉勵”，進(jìn)而成為一種教學(xué)生產(chǎn)力。

（四）努力從“教學(xué)主張引領(lǐng)下的教學(xué)管理”走向“基于教學(xué)主張的教學(xué)管理”

相較于“教學(xué)主張引領(lǐng)下的教學(xué)管理”，“基于教學(xué)主張的教學(xué)管理”更能彰顯科學(xué)性或科學(xué)精神，這又正是當(dāng)下教學(xué)管理所急需的。好的教學(xué)要仰賴好的管理，好的教學(xué)其實也是好的管理（甚至無妨說，“教學(xué)即管理”），好的教學(xué)和好的管理還須朝向或建基于好的教學(xué)主張，當(dāng)上述所有“好”的因素深度融合之日，一定是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量全面提升之時。

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責(zé)任編輯：楊孝如

本文系南通市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果選培項目“為‘真學(xué)而教：基于教學(xué)主張的課堂變革與轉(zhuǎn)型”的階段性成果。

收稿日期：2020-10-26

作者簡介：馮衛(wèi)東，南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226001）副院長，江蘇省特級教師，正高級教師，主要研究方向為學(xué)校文化、教學(xué)論和中小學(xué)德育。