摘要：生命觀念促進學(xué)生對生命本質(zhì)的認識和理解，有助于科學(xué)“三觀”的形成。在高中生物教學(xué)中，要以“事實→概念→觀念”為主線，構(gòu)建概念圖譜，形成單元教學(xué)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。注重不同觀念的有機融合，突出整體設(shè)計的導(dǎo)航作用。要創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境，問題分層引導(dǎo)，體現(xiàn)真實性、整體性、貫穿性和持續(xù)性，厚植概念學(xué)習(xí)的土壤。在事實的抽象中萌發(fā)生命觀念，在概念的關(guān)聯(lián)中生成生命觀念，在觀念的運用中內(nèi)化生命觀念。聚木成林，由內(nèi)化到外顯，確定生命觀念的進階“錨點”，科學(xué)命制、檢驗與優(yōu)化試題。注重生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)間的聯(lián)系和跨學(xué)科間的滲透，積林成森，最終實現(xiàn)學(xué)科育人的本質(zhì)追求。

關(guān)鍵詞：高中生物學(xué);生命觀念;學(xué)科育人

中圖分類號：G633.91 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0007-10

生命觀念是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的標志和關(guān)鍵，是學(xué)科育人價值的重要體現(xiàn)。它為人類認識自然界提供了一種新的思維視角和觀念體系，幫助我們克服觀察和實驗的弊端和局限，依循正確的路徑和方向直接透視生命的整體本質(zhì)，有利于促進學(xué)生形成科學(xué)的自然觀、世界觀和價值觀。它是貫穿學(xué)生一生的學(xué)習(xí)成果，使得他們“在面對現(xiàn)實生活的實際問題和挑戰(zhàn)時具有更好的解釋力和決策能力”[1]。

從科學(xué)的角度分析，生命觀念的形成是一個基于抽象的學(xué)習(xí)過程（如圖1），其起點是對生物學(xué)事實、生命現(xiàn)象及其相互關(guān)系或特性的感知和認識。它總是同一個個問題密切相關(guān)，在問題得到解釋或者實證的基礎(chǔ)上，通過新、舊情境中的知識互動與遷移，抽取和概括出反映客觀事物一般的、本質(zhì)的特征，即概念。而當(dāng)學(xué)生腦海中眾多的概念聚合成具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、穩(wěn)定的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)時，就提煉、升華成為生命觀念。這種意識、觀念或者思想方法又能夠理解或解釋較大范圍的生物學(xué)相關(guān)事件和生命現(xiàn)象，進一步豐富觀念形成的基礎(chǔ)，拓展、加深對生命觀念的認識，為觀念達成水平的評價提供錨點。因此，在高中生物學(xué)教學(xué)中，應(yīng)以“事實→概念→觀念”為主線，厘清概念分布與內(nèi)在邏輯關(guān)系，整體設(shè)計單元教學(xué)進程，創(chuàng)設(shè)凸顯生命現(xiàn)象及其活動規(guī)律的教學(xué)情境?？茖W(xué)評價與反饋，讓學(xué)生深刻地理解生命現(xiàn)象背后的本質(zhì)，把握概念網(wǎng)絡(luò)中的思想內(nèi)核，在不斷積累中逐步培育生命觀念。

一、概念圖譜：單元整體設(shè)計的內(nèi)在邏輯

生命觀念是生物學(xué)核心概念的呈現(xiàn)方式，“具有統(tǒng)領(lǐng)性和抽象性”[2]96，是貫穿本學(xué)科不同課程內(nèi)容的基本骨架和內(nèi)容組織線索。學(xué)習(xí)者觀察生命現(xiàn)象或者認識一個事實性知識相對簡單，但要在腦海中建構(gòu)一個或多個大概念則比較困難。僅憑一兩節(jié)課并不能建立完整的生命觀念，它是“一個緩慢、逐漸深化的過程”[2]96，需要師生持續(xù)努力，在一個或多個單元的學(xué)習(xí)中循序漸進地完成。因此，在實施教學(xué)前教師要對各個模塊課程的知識結(jié)構(gòu)進行系統(tǒng)化梳理，根據(jù)學(xué)期（年）教學(xué)計劃做好不同單元教學(xué)內(nèi)容的分析和設(shè)計。

（一）構(gòu)建概念圖譜

與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中繪制的“概念圖”不同，概念圖譜是教師在開展某一單元教學(xué)前，基于課程標準和配套教材，厘清生物學(xué)大（核心）概念、重要概念、一般概念在單元中的層級分布、相互關(guān)系和邏輯結(jié)構(gòu)，構(gòu)建形成的“概念關(guān)系圖譜”。這是有意識地建立統(tǒng)領(lǐng)概念到觀念的教學(xué)線索，找準、優(yōu)化或者補充支撐概念形成的典型現(xiàn)象和關(guān)鍵事實的過程。

例如：“進化與適應(yīng)觀”主要是通過必修2《遺傳與進化》模塊第2單元的教學(xué)來完成，該部分內(nèi)容以“生物的多樣性和適應(yīng)性是進化的結(jié)果”[3]這一核心概念為主線，由2個彼此相互解釋的重要概念為支撐，其下一般概念之間的關(guān)系有并列同步，也有“總分總”的支持關(guān)系，其對應(yīng)的化石分類、同源器官、抗藥性產(chǎn)生等現(xiàn)象和事實可以來源于教材，也可以從研究數(shù)據(jù)、重要發(fā)現(xiàn)等其他資料中補充（如圖2）。

（二）單元整體設(shè)計

教師基于學(xué)情分析，依據(jù)概念圖譜，通過集體備課，要完成單元教學(xué)內(nèi)容的整體設(shè)計。其主要項目包括：單元分析、目標制定、內(nèi)容與計劃、方法和活動、教學(xué)資源和評價反饋等方面。單元（課時）目標要從學(xué)習(xí)者的角度考量，要同教學(xué)評價相互匹配和呼應(yīng);方法策略要滿足不同層次（類型）學(xué)生的需要，注重校本化實施;活動設(shè)置要注意有效性，要直接指向教學(xué)重難點（見表1）。

反饋 如何衡量和評價學(xué)生生命觀念的形成水平？從生命觀念維度測量本單元的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平需命制什么樣的試題？實驗操作檢核表、課堂行為觀察表、檔案袋等包括哪些內(nèi)容？除成績外向?qū)W生反饋的形式還有哪些？

（三）注重觀念融合

生命觀念的各大觀念群之間是彼此聯(lián)系、無法分割的整體，“結(jié)構(gòu)與功能觀”是基礎(chǔ)，“物質(zhì)與能量觀”和“穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)觀”反映了生命系統(tǒng)的運行機制和基本規(guī)律，而“適應(yīng)與進化觀”則是生命系統(tǒng)運行和發(fā)展的必然結(jié)果[4]。適應(yīng)本身的含義就包括結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，反映了生命系統(tǒng)適應(yīng)外界環(huán)境的基本要求。新教材對某一生命觀念（核心概念）的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)，也并不是全部限定在哪一單元或者模塊，而是在不同的模塊（單元）間穿插、滲透。

例如：高中生物學(xué)《分子與細胞》[5]中細胞的多樣性與統(tǒng)一性、細胞中的化合物與原始生命的形成等知識內(nèi)容，都可以與“進化與適應(yīng)觀”關(guān)聯(lián)起來?！八猩矬w為什么都共用一套遺傳密碼系統(tǒng)？線粒體和葉綠體的產(chǎn)生同古細菌有什么關(guān)系？”等問題也都可以從進化的視角去分析和解釋。因此，在單元設(shè)計和具體教學(xué)時，要關(guān)注各生命觀念的融合，避免割裂地、片面地理解生命觀念?？梢赃x擇在某一教學(xué)階段以專題單元的形式，將各個模塊中對應(yīng)某一生命觀念的全部內(nèi)容做統(tǒng)一梳理，突破單元之間、模塊之間、必修與選修之間的條塊限制，全面促進生命觀念的形成。

二、結(jié)構(gòu)化情境：生命現(xiàn)象和關(guān)鍵事例的真實貫穿

生命觀念的培育關(guān)鍵在課堂，要將單元整體設(shè)計的思路和目標，在每一節(jié)課上全面實施，體現(xiàn)在教學(xué)過程的各個主要環(huán)節(jié)。教學(xué)可以從情境創(chuàng)設(shè)開始，讓知識重回火熱的思考，再重新回到情境發(fā)生時的狀態(tài)。針對教學(xué)內(nèi)容，教師可以依據(jù)學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗，選擇恰當(dāng)?shù)那榫迟Y源，創(chuàng)設(shè)凸顯生命現(xiàn)象和關(guān)鍵事實的教學(xué)情境，這是培育生命觀念的起點。

（一）生命觀念的形成需要結(jié)構(gòu)化情境

觀念的發(fā)生需要情境的滋養(yǎng)，在真實的、具有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生更能以積極主動的態(tài)度關(guān)注生命現(xiàn)象，探索生命的奧秘?！盎谇榫车恼n堂教學(xué)，有利于引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解釋問題，從而習(xí)得相關(guān)的生物學(xué)概念、原理，進而領(lǐng)悟生命觀念”[6]?？v觀當(dāng)今的高中生物課堂教學(xué)，無論是使用的教材還是日常的教學(xué)過程，其實并不缺少情境創(chuàng)設(shè)，但是缺乏培育生命觀念的針對性強、匹配度高，能夠貫穿始終的合適情境?；蛘撸幢阌胸S富的情境資源，也沒有得到充分的挖掘、整合和利用，情境標簽化、碎片化、表面化甚至庸俗化的現(xiàn)象依然存在。情境創(chuàng)設(shè)往往只存在教學(xué)起點或者某個環(huán)節(jié)中，最多讓學(xué)生產(chǎn)生一種短暫的“代入感”，造成情境無法持續(xù)發(fā)揮作用。然而，生命觀念的形成需要依托大量的現(xiàn)象和事實，需要不同層級的概念構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)作為支撐，單一的、孤立的教學(xué)情境顯然無法滿足這一需要。因此，基于觀念的教學(xué)首先要實現(xiàn)從片段導(dǎo)入式的情境設(shè)計，向整體任務(wù)型真實情境的轉(zhuǎn)變，需要將多種情境資源連接成結(jié)構(gòu)化的問題情境。除了情境主體、情境資源、情境空間、情境時間[7]等基本要素要完整之外，結(jié)構(gòu)化情境更強調(diào)以某一條或幾條生命觀念為起點，從目標設(shè)定到創(chuàng)設(shè)情境再到教學(xué)反饋，必須主線明晰、層次分明、思路明確。每個單元的計劃安排，每個課時的導(dǎo)入、課中、收尾環(huán)節(jié)，其情境創(chuàng)設(shè)要整體考慮，以概念間的邏輯結(jié)構(gòu)為索引，在多個情境間建立統(tǒng)攝、包含、交叉等多種形式的聯(lián)系。

（二）創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境的策略

結(jié)構(gòu)化情境設(shè)置要堅持問題引導(dǎo)，體現(xiàn)真實性、整體性、貫穿性和持續(xù)性。

第一，選取的情境資源要真實、有效，且具有典型性和代表性，能夠喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，連接舊有經(jīng)驗，激活認知結(jié)構(gòu)?？梢允悄切┰谔骄炕顒又杏^察到的典型生命現(xiàn)象，具有代表性的科學(xué)研究過程，也可以是生物科學(xué)史上的關(guān)鍵事例?！凹幢闶蔷哂刑摂M性質(zhì)的情境，也應(yīng)該是來自真實世界又高于一般生活的抽象?！盵8]教師要充分利用教材中的真實情境資源。如人教版普通高中教科書《生物學(xué)》每一章的首頁導(dǎo)語，每一節(jié)的問題探討、思考討論、思維訓(xùn)練等欄目都提供了真實、豐富的素材資料。此外，根據(jù)生命觀念教學(xué)的需要，也可以適度引入一些教材之外的“科學(xué)新發(fā)現(xiàn)、社會聚焦、生活事例”等等。

第二，要從整體的角度創(chuàng)設(shè)持續(xù)貫穿教學(xué)過程的情境。結(jié)構(gòu)化情境要與課程標準、教學(xué)目標、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)相匹配，用不同的情境串聯(lián)某一內(nèi)容、某一階段的整體學(xué)習(xí)進程。要做到首尾呼應(yīng)、情境互聯(lián)、引起情感共鳴，持續(xù)牽引學(xué)生的思維活動在張弛有度中跌宕起伏。

第三，基于情境，設(shè)置指向生命觀念的情境活動，設(shè)計難度適宜的引導(dǎo)性問題串。要將教學(xué)內(nèi)容活動化、活動問題化、問題層次化，不斷激發(fā)學(xué)生在理解和反思具體的事實和概念過程中所迸發(fā)的生物學(xué)思維，使他們在解決問題的過程中，建立起與現(xiàn)實世界的互動聯(lián)系，真正實現(xiàn)觀念的生成性、現(xiàn)實性和個人性，達成學(xué)生個體知識的意義建構(gòu)。

（三）結(jié)構(gòu)化情境的實踐案例

“蛋白質(zhì)”單元的教學(xué)內(nèi)容豐富，物質(zhì)與能量觀、結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀和進化與適應(yīng)觀等生命觀念均有體現(xiàn)。從它們對應(yīng)的教學(xué)目標出發(fā)，可以從教材、科學(xué)發(fā)現(xiàn)、社會熱點、常見器材等方面篩選情境資源，針對重要概念安排模型制作、實驗探究、分組討論等多種任務(wù)型活動。教師可以分層設(shè)計系列問題，從新課導(dǎo)入、重難點突破到課堂小結(jié)，讓情境貫穿整個教學(xué)進程，持續(xù)發(fā)揮作用。不同的情境活動可以在不同課時單獨安排，也可以在同一課時分組并列進行;可以在同一課時的不同階段或不同課時中分步開展，也可以在專題復(fù)習(xí)中組合使用（見表2）。需要說明的是，表2中的情境并不能建構(gòu)完整的生命觀念，它還需要不同模塊情境間的相互配合和印證，需要經(jīng)歷整個中學(xué)階段生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)。

三、從萌發(fā)到內(nèi)化：生命觀念形成的兩次飛躍

結(jié)構(gòu)化情境的創(chuàng)設(shè)為生命觀念的形成提供了豐厚的土壤，為師生、生生間的有效交流提供了廣闊場域。豐富而又真實的情境資源，將創(chuàng)設(shè)認知沖突，激活學(xué)生思維，促進一粒粒概念的種子在他們的腦海中萌芽生根。多樣化的情境活動，將充分調(diào)動學(xué)生的主體能動性，推動他們由表及里，由此及彼，逐漸形成不同的概念，尋找它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在回歸生活世界的實踐活動中，生命觀念在現(xiàn)實問題的解釋和探究中不斷內(nèi)化和發(fā)展，最終實現(xiàn)認識過程的兩次飛躍。

（一）在事實的抽象中萌發(fā)生命觀念

形成并理解概念是建立生命觀念的前提和基礎(chǔ)?！坝袠洳庞辛郑毮静怀闪帧保挥猩钊肜斫馄鋬?nèi)涵和外延，才能建立起觀念形成的支點，才有可能在概念之間建立意義聯(lián)系，形成概念之林。那么，怎樣才能形成概念，并且真正理解呢？它必須以學(xué)生容易接受的典型現(xiàn)象和關(guān)鍵事實為原點，以圍繞某個主題展開比較與類比、抽象與概括、分析與綜合等一系列科學(xué)思維活動為支撐。因此，在課堂教學(xué)中，教師要事先對細碎的、具體的生命現(xiàn)象和豐富的生物學(xué)事例進行分類和加工。根據(jù)教學(xué)目標，有針對性地呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從中抽取、概括出它們共同的方面、本質(zhì)屬性與關(guān)系，形成具體的概念（理解）?？梢栽诓煌恼n型中分類呈現(xiàn)，也可在教學(xué)過程的不同階段集中呈現(xiàn)。要針對某一主題，結(jié)合問題情境，讓學(xué)生在實驗觀察、現(xiàn)象分析、同伴互學(xué)、匯報展示等參與性的學(xué)習(xí)活動中，積極思維，逐步探尋事物的本質(zhì)，產(chǎn)生生命觀念的萌芽。

例如：在教授“生長素在調(diào)節(jié)植物生長時表現(xiàn)出兩重性”時，為促進學(xué)生對“兩重性”這一概念的理解，可以集中呈現(xiàn)頂端優(yōu)勢、根的向地性等實例，引導(dǎo)學(xué)生分析歸納;在開展“探究NAA對扦插枝條生根的作用”實驗過程中，安排學(xué)生對不同NAA濃度條件下枝條的生根結(jié)果進行觀察、統(tǒng)計、比較和分析，從而深入理解“兩重性”的內(nèi)涵。此外，教師還要關(guān)注學(xué)生對這一概念的已有認知和“前概念”，尤其是那些有悖于科學(xué)原理的錯誤解釋，如生產(chǎn)者、呼吸作用、糖、雜交、捕食、微生物等等，要幫助他們建立科學(xué)概念，清除誤區(qū)，并且正確表述。

（二）在概念的關(guān)聯(lián)中生成生命觀念

以理解為目的的生物學(xué)概念教學(xué)，能夠讓學(xué)生對一般概念有著比較深入的認識，但這并不意味著他們就能理解生命的本質(zhì)了，他們往往是“只見樹木，不見森林”[9]。只有讓學(xué)生用更高的視角，深刻認識并形成概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，他們才能真正建立生命觀念。因此，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，教師需要以某一生命觀念的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)為索引，用聯(lián)結(jié)概念間廣泛聯(lián)系的系列分層問題，引導(dǎo)學(xué)生通過資料分析、頭腦風(fēng)暴、交流共享等途徑，明確概念之間存在的關(guān)系有哪些，關(guān)系節(jié)點在哪里。還需要梳理知識間的“縱橫”聯(lián)系，可以是初高中內(nèi)容銜接基礎(chǔ)上的概念拓展和建構(gòu)，也可以是某一模塊（ 單元） 新舊概念之間的鏈接。然后，讓學(xué)生運用思維導(dǎo)圖、表格、概念圖等形式將這些節(jié)點和關(guān)系聯(lián)結(jié)成一定的組織結(jié)構(gòu)，在概念關(guān)系思維模型的表征中，凝結(jié)核心概念，生成生命觀念。

例如：蛋白質(zhì)教學(xué)中的“結(jié)構(gòu)與功能觀”，可以先確立這一生命觀念的生長點——“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”，然后梳理其所包含和對應(yīng)的相關(guān)概念和關(guān)鍵事例。如：氨基酸、多肽鏈、蛋白質(zhì)、結(jié)構(gòu)多樣性的諸多原因、功能多樣性的舉例等等，以此形成支撐。接著要將事實和概念進行整合，在它們之間做提煉、找關(guān)聯(lián)，把零碎的、分散的事實、概念整合、連接起來，形成具有內(nèi)容層級性和知識邏輯性的知識網(wǎng)絡(luò)或概念體系（如圖3），這樣“其上下位的關(guān)系，以及關(guān)鍵事實的發(fā)展脈絡(luò)一目了然，生命觀念也將逐漸變得清晰”[10]。

（三）在觀念的運用中內(nèi)化生命觀念

課堂上生成的生命觀念起初只是一種感受或者經(jīng)歷，只有進一步得到認同和領(lǐng)悟，才能真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的意識、觀念和方法。這需要學(xué)生在看、聽、思、說的基礎(chǔ)上，進一步探索，積極實踐，在不同類型問題的解決中逐步同化和順應(yīng)。學(xué)生不僅是在課堂上針對某一問題進行討論，或是完成作業(yè)和練習(xí)，更要面對真實情境的“真問題”，嘗試運用生命觀念去解釋身邊的生命現(xiàn)象，解決生產(chǎn)生活中的實際問題。

例如：運用“進化與適應(yīng)觀”去解釋長期使用單一殺蟲劑會產(chǎn)生抗藥性的原因，去解釋國寶大熊貓為什么在建立自然保護區(qū)之后物種還在退化;運用“物質(zhì)和能量觀”去思考農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的種植、儲存、運輸?shù)确矫娴默F(xiàn)實問題;運用“穩(wěn)態(tài)和平衡觀”制作生態(tài)系統(tǒng)模型，并提出維持生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的主要方法。也可以組織研究性學(xué)習(xí)小組運用STEM理念，綜合數(shù)學(xué)、技術(shù)、科學(xué)、工程學(xué)和系統(tǒng)學(xué)等知識，嘗試設(shè)計生態(tài)效益和經(jīng)濟效益雙贏的生態(tài)休閑農(nóng)場解決方案等。此外，將多種生命觀念與實驗探究相結(jié)合也是促進生命內(nèi)化的有效途徑。例如：可以引導(dǎo)學(xué)生運用“結(jié)構(gòu)和功能觀”和“物質(zhì)和能量觀”，結(jié)合“質(zhì)膜的選擇透過性”“質(zhì)壁分離和復(fù)原”“光合作用”等多個概念，利用新鮮蠶豆葉、pH試劑、Kcl溶液、Nacl溶液、顯微鏡等器材，設(shè)計實驗“探究光照（H+、K+）對氣孔開閉”的影響。讓他們在分析實驗結(jié)果的基礎(chǔ)上，聯(lián)系概念原理，探討在大田種植中的有效生產(chǎn)方式，如：合理密植、施肥、控制適宜的光照等等。

四、進階錨點：科學(xué)命制試題的坐標指南

生命觀念的內(nèi)化是學(xué)生個體認知體系的自我建構(gòu)過程，其效果需要將內(nèi)在的個體意識轉(zhuǎn)化為外在的實踐行為才能顯現(xiàn)，需要一定的標準才能衡量評價。這種外化的過程與課堂上的問題解決、方案設(shè)計、實驗探究等活動相比，更關(guān)注過程性，強調(diào)個體的獨立思考，倡導(dǎo)多元評價，方式多樣。教師要在成長檔案記錄 、課堂行為觀察、實驗操作檢核的同時，充分發(fā)揮“紙筆評價”在生命觀念培育中的導(dǎo)向、診斷、激勵、反饋等多方面的作用。

（一）明晰關(guān)鍵特征，建立命題框架

建立命題框架是有效引發(fā)學(xué)生在測試中預(yù)期行為表現(xiàn)的前提，其主要以課程標準中的相關(guān)要求為依據(jù)，創(chuàng)設(shè)不同復(fù)雜程度的問題情境，梳理模塊（單元）中的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，參照“概念圖譜”，明確它們之間的內(nèi)在關(guān)系，明晰關(guān)鍵行為的外顯表現(xiàn)，據(jù)此確定學(xué)科內(nèi)容的考查范圍和形式，并通過觀察測量等手段，對學(xué)生的生命觀念水平做出合理的評價（如圖4）。在此基礎(chǔ)上，可以用雙向細目表的形式建立生命觀念素養(yǎng)水平和考查內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。

不同水平的核心素養(yǎng)在廣度和深度上蘊含著學(xué)習(xí)進階的不同表現(xiàn)，其關(guān)鍵特征就是水平進階的“錨點”[11]，它為生命觀念的測評提供了重要坐標。這就要求教師在試題命制時，要對生命觀念的素養(yǎng)進階水平進行分析，其主要依據(jù)為課程標準中的內(nèi)容要求、素養(yǎng)水平和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。學(xué)科概念群主要是指教材與課程標準相對應(yīng)的生物學(xué)大概念、重要概念、一般概念等主干知識。

例如：“結(jié)構(gòu)與功能觀”在《分子與細胞》模塊中對應(yīng)的概念群有“細胞結(jié)構(gòu)、被動運輸、主動運輸、選擇透過性”等等，它們是檢測生命觀念水平的依托。學(xué)生在情境中解決問題時，必然要提取、整合和運用這些概念，而這正是生命觀念內(nèi)化的體現(xiàn)。并且，這種內(nèi)化需要提取出一些外顯的“關(guān)鍵行為表現(xiàn)”，使其可觀察和可測量。就紙筆測試而言，學(xué)生的關(guān)鍵行為表現(xiàn)就是測量的主要指標和要素，它表現(xiàn)在解題的過程步驟及其最終形成的答案之中。

（二）分層設(shè)置情境，精當(dāng)設(shè)計問題

這里的情境即“問題情境”，是命題考查的載體，指的是以真實問題為背景，以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動場域。它與教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情境有相似之處，不同的是，紙筆測試命題的情境以及在情境中所進行的解決問題或完成任務(wù)的活動，都是通過文字與符號描述的方式，即紙筆形式進行建構(gòu)的。對于問題背景的描述方式多樣，可以聯(lián)系日常生活以及生產(chǎn)實踐，創(chuàng)設(shè)“生活實踐情境”，考查學(xué)生運用生命觀念解釋生活中的現(xiàn)象、解決生產(chǎn)實踐中的問題的能力。也可以用源自真實研究過程或?qū)嶋H探索過程的資料，創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)探索情境”，考查學(xué)生運用創(chuàng)新的思維方式解決問題的能力[12]。情境資源所提供的信息要符合學(xué)生的認識水平，素材來源要真實、可靠，可以與學(xué)生經(jīng)歷過的材料有類似性但并不相同，也可以是全新的材料。如果要以教材外的生物學(xué)實驗為背景，則要特別注意所給實驗條件的簡約性、結(jié)果數(shù)據(jù)的科學(xué)性和實驗的可重復(fù)性，不能簡單、草率地拼湊不同科技論文中的實驗信息[13]。

在試題命制中，關(guān)注各個進階水平的行為表現(xiàn)是試題區(qū)分度的關(guān)鍵。因此，在設(shè)計情境活動時，要根據(jù)生命觀念的不同水平，基于“進階錨點”，分層描述不同層次的問題。可以是簡單的情境活動，它需要啟動的是單一的認知活動，即面對問題時只需調(diào)動某一個或幾個一般概念便可解決。這類問題測評出的是學(xué)生基本的知識和能力水平。也可以設(shè)計復(fù)雜的情境活動，它涉及復(fù)雜的認知活動，主要考查學(xué)生綜合運用核心概念應(yīng)對復(fù)雜問題的水平，通常以非選擇題的形式出現(xiàn)。在具體設(shè)問時，其行為動詞要與命題框架中的“關(guān)鍵行為表現(xiàn)”相一致，與問題背景的內(nèi)容和材料相匹配，表述的語言要清晰、明確。如果在一道大題中設(shè)計了多個子問題（集群）用來考查不同水平的生命觀念，則還要考慮各小題之間的邏輯關(guān)系，可以是每個小題對應(yīng)不同的背景，也可以針對同一個背景設(shè)計不同層次的問題。問題設(shè)計完成之后，還要有對應(yīng)的評分標準，包括試題答案描述、試題評分情況說明等。

（三）倡導(dǎo)集體研磨，加強檢驗優(yōu)化

試題基本成型之后，集體研討和打磨是不可或缺的環(huán)節(jié)?？梢匝垘孜煌袑⒃囶}提前先做一遍，對照命題框架和雙向細目表對試題難度進行預(yù)測，并就試題的針對性、科學(xué)性、邏輯性和新穎性進行評判，對語言描述、文字及標點進行推敲和完善，還可就題材設(shè)問與答案之間的匹配度以及學(xué)生可能出現(xiàn)的回答進行討論并給出參考答案。如果條件允許，也可以通過定性的專家咨詢法評判試題質(zhì)量，檢驗試題的內(nèi)容效度，并根據(jù)專家意見進一步修改和優(yōu)化試題。將優(yōu)化后的試題進行實際測試，利用Rasch模型對測試數(shù)據(jù)結(jié)果進行定量分析，最終得到可靠的情境化試題[14]。

需要強調(diào)的是，在生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中，生命觀念不是孤立的存在，它與科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任之間相互交融，“是彼此關(guān)聯(lián)的立體結(jié)構(gòu)”[15]。因此，在開展單元（模塊）設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等活動時，應(yīng)該通盤考慮、整體設(shè)計，運用綜合思維，將必備品格和關(guān)鍵能力放到生命觀念的形成和科學(xué)探究的過程之中去關(guān)注和實施。此外，還要注意學(xué)科之間的銜接，在學(xué)科交叉中關(guān)注跨學(xué)科概念，建立對自然界的整體認識。注意科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的滲透融合，將生命觀念的培育落實到每一次課堂教學(xué)過程之中，聚木成林，積林成森，根脈綿延，最終實現(xiàn)學(xué)科育人的本質(zhì)追求。

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