蘇金英

[摘 要]課程是教育教學(xué)的載體。在“1+X”證書制度下開展課證融合教學(xué)實踐的研究，提出3大措施：協(xié)同專業(yè)教學(xué)標準和職業(yè)標準構(gòu)建課證融合的課程體系;綜合師資隊伍建設(shè)、分層分類差異化教學(xué)、創(chuàng)設(shè)工作場景3方面構(gòu)建課證融合的全方位教學(xué)體系;從改革評價方式，嘗試“1”與“X”的成果互換等方面構(gòu)建課證融合的多維評價體系，使課證融合真正落到實處。

[關(guān)鍵詞]“1+X”;數(shù)控技術(shù);課證融合;教學(xué)實踐

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0066-07

0 引言

2019年2月，國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）明確提出：啟動“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（簡稱 1+X 證書）制度試點工作。試點工作要進一步發(fā)揮好學(xué)歷證書作用，夯實學(xué)生可持續(xù)發(fā)展基礎(chǔ)，鼓勵職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時，積極取得多類職業(yè)技能等級證書，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領(lǐng)，緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾[1]。我國高職教育起步較晚，其課程體系基本上是在原有本科課程體系的基礎(chǔ)上建立的，具有典型的學(xué)科體系課程特征，課程內(nèi)容的構(gòu)成要素主要為學(xué)科知識。教學(xué)體系更多沿襲了本科學(xué)歷教育的教學(xué)體系，如將學(xué)歷設(shè)置為高職教師入職的門檻?，F(xiàn)在多數(shù)高職院校招聘教師的學(xué)歷起點為碩士，有的要求博士。評價體系相對單一，注重終結(jié)性評價。書證相互銜接和融通是1+X證書制度的顯著特征[2]，高職學(xué)生主要是通過學(xué)校的教育教學(xué)獲取“1+X”所要求的理論學(xué)識和職業(yè)能力，高職院校教育教學(xué)的主要手段是課程教學(xué)。高職院校如要更好地適應(yīng)“1+X”證書這一新時代的職業(yè)教育制度設(shè)計，必須進行教育教學(xué)改革。課證融合教學(xué)無疑是有效舉措，開展課證融合教學(xué)可有效地將“1”和“X”的理論知識和技能訓(xùn)練融入課堂，有利于學(xué)生最大化地利用空間和時間同步獲取“1”和“X”，將增強學(xué)生的綜合職業(yè)能力真正落到實處。

“課證融合”是指根據(jù)行業(yè)標準和崗位需求制定人才培養(yǎng)方案，設(shè)置課程，安排教學(xué)內(nèi)容，將職業(yè)對技術(shù)技能的要求融入到人才培養(yǎng)的全過程[3]。從微觀上來說，“課”代表專業(yè)課程，“證”代表職業(yè)考證，“課證融合”是指專業(yè)課程與職業(yè)考證相融合，這是“課證融合”的初級形態(tài)。從宏觀上來說，“課”代表專業(yè)人才培養(yǎng)，“證”代表職業(yè)崗位要求，“課證融合”是指專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位要求相融合，這是“課證融合”的高級形態(tài)[4]。具體到“1+X”證書制度的課證融合教學(xué)實踐，試點院校作為實施主體，須根據(jù)職業(yè)技能等級標準和專業(yè)教學(xué)標準要求，將證書培訓(xùn)內(nèi)容有機融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)籌教學(xué)組織與實施，深化教學(xué)方式方法改革，提高人才培養(yǎng)的靈活性、適應(yīng)性、針對性。試點院?？梢酝ㄟ^培訓(xùn)、評價使學(xué)生獲取職業(yè)技能等級證書，也可探索將相關(guān)專業(yè)課程考試與職業(yè)技能等級考核統(tǒng)籌安排，同步考試（評價），使學(xué)生獲得學(xué)歷證書相應(yīng)的學(xué)分和職業(yè)技能等級證書。

1 協(xié)同專業(yè)教學(xué)標準和職業(yè)標準構(gòu)建課程融合的課程體系

1.1 數(shù)控技術(shù)專業(yè)崗位群分析

數(shù)控技術(shù)也稱作計算機數(shù)控技術(shù)（Computerized Numerical Control，簡稱CNC），是通過計算機按照存儲的控制程序執(zhí)行對設(shè)備的運動軌跡和操作時序邏輯控制[5]。數(shù)控技術(shù)大大提高了零件的加工精度，提升了產(chǎn)品質(zhì)量，減輕了人的工作強度，增加了企業(yè)的生產(chǎn)效率，是制造業(yè)自動化、規(guī)模化及柔性化生產(chǎn)的基礎(chǔ)。教育部頒布的高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標準對各專業(yè)的職業(yè)面向均有明確規(guī)定，其中高職院校數(shù)控技術(shù)專業(yè)教學(xué)標準（以下簡稱數(shù)控教學(xué)標準）[6]規(guī)定的數(shù)控技術(shù)專業(yè)的職業(yè)面向具體見表1。高職數(shù)控技術(shù)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)類別為機械工程技術(shù)人員及機械冷加工人員，其主要崗位群為數(shù)控設(shè)備操作、機械加工工藝編制與實施、數(shù)控編程及質(zhì)量檢驗。由此，數(shù)控技術(shù)專業(yè)的職業(yè)核心能力主要是數(shù)控設(shè)備的基本操作能力、機械加工工藝的編制與實施能力、數(shù)控加工程序的編制能力及產(chǎn)品質(zhì)量檢測能力，與其對應(yīng)的職業(yè)技能等級證書有數(shù)控車工（中、高級）、數(shù)控銑工（中、高級）、數(shù)控加工中心操作工（中、高級）、數(shù)控程序員（中、高級）。

1.2 課程設(shè)置模塊化

專業(yè)教學(xué)標準更多地是考慮整個學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性。國家職業(yè)標準又稱國家職業(yè)技能標準，是在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)活動內(nèi)容，對從業(yè)人員的理論知識和技能要求提出的綜合性水平規(guī)定，其服務(wù)于職業(yè)中的對象，專注于某專業(yè)的具體崗位職能。從邏輯關(guān)系上看，職業(yè)標準是專業(yè)教學(xué)標準的制定依據(jù)。專業(yè)教學(xué)標準是教學(xué)標準，是學(xué)校專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學(xué)的根本依據(jù)。二者最終的職業(yè)指向是一致的，須協(xié)同職業(yè)標準和專業(yè)教學(xué)標準構(gòu)建課證融合的課程體系。

目前，高職課程主要由公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程組成。數(shù)控教學(xué)標準[6]規(guī)定：專業(yè)課程一般包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程，并涵蓋有關(guān)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。專業(yè)課程的這種設(shè)置從某些程度上割裂了課程與課程、知識與能力之間的有機聯(lián)系。根據(jù)職業(yè)崗位能力要求重構(gòu)原專業(yè)課程，使“課”與“證”有機融合，以協(xié)同推進“1”與“X”的教育教學(xué)。如圖1所示，將專業(yè)課程設(shè)置為基本技能模塊、專項技能模塊、綜合技能模塊、專業(yè)拓展模塊及實訓(xùn)模塊。

1.3 課程內(nèi)容重組項目化

我國高職院校包括數(shù)控技術(shù)在內(nèi)的大部分專業(yè)課程是在原有的本、?？葡鄳?yīng)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上適當(dāng)刪減而得，即基于知識儲備的學(xué)科式課程體系。高職數(shù)控技術(shù)專業(yè)教學(xué)標準列舉了數(shù)控機床、數(shù)控加工編程、機械CAD/CAM應(yīng)用等7門專業(yè)核心課程的主要教學(xué)內(nèi)容。以數(shù)控機床為例，其列舉的主要教學(xué)內(nèi)容詳見表2。從表2可看出，其列舉的數(shù)控機床的主要結(jié)構(gòu)、工作原理等主要教學(xué)內(nèi)容是以知識的內(nèi)在邏輯進行選擇與組織的，保持知識的系統(tǒng)性，符合傳統(tǒng)的“1”學(xué)歷證書的學(xué)歷水平教育培養(yǎng)目標，但其能力指向不明確，無法支持職業(yè)能力的訓(xùn)練，不利于學(xué)生的職業(yè)技能培養(yǎng)，是無法滿足“1+X”證書制度的訴求的。

以能力項目為載體，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，使得職業(yè)教學(xué)標準和專業(yè)教學(xué)標準有機融合，具體表現(xiàn)為專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)考證內(nèi)容有機融合。如數(shù)控機床可將表2主要教學(xué)內(nèi)容有機整合，按能力項目的形式編排教材，具體見表3。

每個能力項目的再分割也應(yīng)凸顯其能力目標。如數(shù)控機床故障診斷與排除可分為以下幾個項目：數(shù)控系統(tǒng)不顯示、數(shù)控機床進給軸定位不準、數(shù)控機床進給軸振動、數(shù)控機床主軸停轉(zhuǎn)、數(shù)控機床主軸轉(zhuǎn)速不穩(wěn)定、數(shù)控機床不能返回參考點、數(shù)控機床刀架轉(zhuǎn)位不正常等。

當(dāng)學(xué)生在某個能力項目中因解決問題需要用到某知識點時，此知識點合時宜地出現(xiàn)了，這本身已讓學(xué)生印象深刻。接著學(xué)生馬上運用此知識點來解決當(dāng)下的實際問題，無形之中對此知識點進行了鞏固與復(fù)習(xí)，同時享受了知識解決問題的樂趣。項目化重組后的課程內(nèi)容的知識點數(shù)量未發(fā)生變化，但其出現(xiàn)順序發(fā)生了變化。這種排序的變化將知識與能力、理論與實踐進行了有機融合，并不是知識點的空間物理位移。

2 構(gòu)建課證融合的全方位教學(xué)體系

2.1 加強雙師型隊伍建設(shè)

職業(yè)教育同本科教育雖同屬于學(xué)歷教育，但屬不同類型的教育。職業(yè)教育與普通教育培養(yǎng)的人才層次不一樣，從事的工作性質(zhì)也有差異。人才可分4種類型： 科學(xué)型、工程型、技術(shù)型和技能型，具體見圖2。4類人才從科學(xué)型到技能型，要求掌握的理論知識逐漸遞減，動手能力逐漸遞增。高職院校培養(yǎng)的人才主要是技術(shù)技能型，其動手能力與其相應(yīng)的理論知識同等重要。結(jié)合“1+X”證書制度的內(nèi)涵，面對智能制造的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級的新態(tài)勢，高職院校培養(yǎng)的人才應(yīng)該在掌握一定深度的理論知識基礎(chǔ)上，具有更廣泛的本專業(yè)崗位群或鄰近專業(yè)崗位群的職業(yè)勝任能力?；诟呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)人才層次的這種特征，職業(yè)院校更需要具備雙師素質(zhì)的教師?！半p師型”教師是指具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩方面的素質(zhì)，兼有較強的理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力，能勝任學(xué)生技能訓(xùn)練指導(dǎo)工作的教師。

《方案》明確提出要“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”，并要求：從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘。實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校教師每年至少1個月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實訓(xùn)，落實教師5年一周期的全員輪訓(xùn)制度。2019年10月，教育部印發(fā)的《深化職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，要求到2022年，職業(yè)院?！半p師型”教師占專業(yè)課教師的比例超過一半。

雙師型教師隊伍是課證融合教學(xué)實踐的人力保障，職業(yè)院校需切實加強雙師型隊伍建設(shè)。我國現(xiàn)有高職院校中，有的是多所中專學(xué)校（或技工學(xué)校）合并升級而成，有的是順勢而為全新開辦的。這些高職院校的專業(yè)教師主要可分為兩類：一類是原中專學(xué)校（或技工學(xué)校）留下來的教師;另一類是從學(xué)校畢業(yè)直接入職的青年教師。對于全新開辦的高職院校，應(yīng)屆畢業(yè)直接入職的教師占據(jù)了較大比例，少部分為作為人才引進的、有工作經(jīng)歷的資深教師或從企業(yè)引入的中、高級技術(shù)技能人員。職業(yè)院校應(yīng)該根據(jù)本校實際情況，提升現(xiàn)有教師的雙師素質(zhì)。首先，加強內(nèi)部相互培訓(xùn)。由中專學(xué)校合并升級的高職院校，同時擁有經(jīng)驗豐富的理論教師和實訓(xùn)指導(dǎo)教師，學(xué)?？沙雠_相關(guān)激勵政策，鼓勵內(nèi)部“幫扶帶”，促進理論教師與實訓(xùn)指導(dǎo)教師之間的相互學(xué)習(xí)與交流，促使各自努力成為新時代的雙師型教師。對于新入職的青年教師，可指定一位雙師型教師作為其指導(dǎo)教師，實行一對一的幫助與指導(dǎo)。其次，鼓勵現(xiàn)有教師積極參加國內(nèi)外專業(yè)培訓(xùn)并深入企業(yè)實踐鍛煉。組織教師參加“X”證書的相關(guān)技術(shù)技能培訓(xùn)，將其與教師5年一周期全員輪訓(xùn)制度、新教師1年期教育實習(xí)制度和3年期企業(yè)實踐制度相結(jié)合，提升教師實施高含金量證書的培訓(xùn)教學(xué)能力[7]。雙師型教師本身給學(xué)生做了“1”與“X”有機融合的良好示范，有利于“1”與“X”的同步實施，也利于開展理論與實踐的融合教學(xué)。

此外，須構(gòu)建職業(yè)院校雙師型教師考評機制。除了對教師的教學(xué)能力、科研能力及學(xué)術(shù)水平等傳統(tǒng)要素的考核，還須重點考察教師的實踐操作能力和解決工程問題的實際能力。現(xiàn)行職業(yè)院校教師的考評機制主要沿襲傳統(tǒng)本科院校的考評機制，如論文、課題、著作、教材等指標在職業(yè)院校教師的職稱晉升中仍然占據(jù)著重要的位置，這與職業(yè)教育的類型教育特征不相符合?！斗桨浮诽峒暗拇蛟祀p師型隊伍的多項舉措對職業(yè)院校教師學(xué)歷的適當(dāng)降低已釋放了“不唯學(xué)歷，唯能力”的相關(guān)信號。在具體實施中，需要有契合職業(yè)教育類型特征的雙師型教師考評機制來引導(dǎo)和促進雙師型隊伍的建設(shè)。

2.2 實施分層分類差異化教學(xué)

對歷年高職學(xué)生情況進行分析，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生總體上呈現(xiàn)以下特征：（1）基礎(chǔ)知識水平跨度大。高職院校的生源條件參差不齊，入學(xué)的高考分數(shù)從最高分到最低分往往相差近300分。（2）多數(shù)學(xué)生更喜歡實訓(xùn)類的課程，對理論課程的學(xué)習(xí)興趣淡然。（3）2000年前后出生的學(xué)生有其獨特的群體特征，主要表現(xiàn)為個性需求多元化、多樣化。有少部分學(xué)生相對優(yōu)秀，自我要求也較高，內(nèi)心有學(xué)歷提升、技能提升和參加職業(yè)技能競賽的強烈愿望;也有些許學(xué)生理論知識的接受能力相對較弱，但實際操作能力相對較強;還有極少數(shù)學(xué)生理論知識的接受能力相對較強，實際操作能力較弱。針對高職學(xué)情，分層分類教學(xué)與差異化培養(yǎng)尤其重要。分層指視學(xué)生的具體情況制定不同層次的教學(xué)目標，反映的是縱向的等級秩序。在“1”中表現(xiàn)為學(xué)歷的高低，在“X”中表現(xiàn)為不同層級的職業(yè)技能等級證書。分類指根據(jù)學(xué)生的個性特征，結(jié)合其興趣愛好進行不同方向的培養(yǎng)。分類反映的是橫向的不同專業(yè)方向及學(xué)生的個性需求，在“1”的課程體系中具體表現(xiàn)為理論和實踐不同的課程類型，在“X”中表現(xiàn)為不同的職業(yè)技能模塊。

表4為數(shù)控技術(shù)××班部分學(xué)生的教學(xué)目標表，根據(jù)學(xué)生的理論知識水平和實踐操作能力水平制定了高、中、低3個層級的教學(xué)目標;根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實情制定不同層級不同類別的X證書考取目標;開設(shè)學(xué)歷提升、職業(yè)技能競賽和職業(yè)能力拓展學(xué)習(xí)小組，學(xué)生可結(jié)合自己的興趣，根據(jù)個人意愿參加。如有的學(xué)生理論知識接受能力相對較差，但具有較強的實踐操作能力，那么對該學(xué)生的理論知識教學(xué)目標相對較低，而對其制定的實踐操作能力教學(xué)目標相對較高;針對學(xué)生個性需求的多元化，建立學(xué)歷提升、技能競賽及職業(yè)能力拓展等學(xué)習(xí)興趣小組，以滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)興趣小組每周舉行一次線下集中學(xué)習(xí)，平?？稍谙鄳?yīng)的QQ群、學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)平臺進行線上學(xué)習(xí)。

注： （1）理論知識（列）和實踐操作能力（列）對應(yīng)的高、中、低分別表示教學(xué)目標的3個層次;（2）X證書（列）對應(yīng)的高、中、初，分別表示高級職業(yè)技能等級證書、中級職業(yè)技能等級證書、初級技能等級證書;（3）學(xué)歷提升（列）打“√”，表明該學(xué)生參加專升本學(xué)習(xí)小組;（4）職業(yè)技能競賽（列）中的數(shù)字分別對應(yīng)不同的賽項，具體見表5;（5）職業(yè)能力拓展（列）中的字母表示不同的能力拓展項目（見圖1）。

目前，高職院校基本按專業(yè)編班教學(xué)，一個班的學(xué)生人數(shù)為30～50人不等。傳統(tǒng)的教學(xué)都是以同一教學(xué)目標對應(yīng)全班不同的學(xué)生，甚至是同一專業(yè)或不同專業(yè)的整體學(xué)生，所謂“以不變應(yīng)萬變”，無法滿足各層次、各類學(xué)生的個性學(xué)習(xí)需求。優(yōu)等生無法再上一個臺階，原本學(xué)習(xí)興趣淡薄的學(xué)生因無法逾越學(xué)習(xí)障礙漸漸失去學(xué)習(xí)興趣，索性聽之任之。這種普眾式教學(xué)的最終結(jié)果是優(yōu)等生跌落到中等生的行列，學(xué)困生的學(xué)業(yè)差距越來越大。尤為關(guān)鍵的是這種教學(xué)抹殺了學(xué)生的個性特征。分層分類差異化教學(xué)突破了傳統(tǒng)教學(xué)“漠視學(xué)生個性”的瓶頸，在全面照顧到所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的同時，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的特長，做到真正地因材施教。

少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生發(fā)展全面，如表4中的1號學(xué)生和2號學(xué)生。他們學(xué)習(xí)態(tài)度積極，學(xué)習(xí)愿望強烈。教師可結(jié)合學(xué)生個人興趣和意愿，引導(dǎo)其參加職業(yè)技能競賽及專升本考試等。表4中的7號、8號、9號學(xué)生理論知識水平相對薄弱，但擅長實際操作，可引導(dǎo)他們多考取幾個高級職業(yè)技能等級證書。表4中的10號學(xué)生偏好理論知識的學(xué)習(xí)，動手能力相對較差，則可鼓勵其參加專升本考試。表4中的12號學(xué)生理論知識水平和實踐操作水平都相對較差，對于這樣的學(xué)生，首要任務(wù)是幫助其樹立學(xué)習(xí)的信心。教師可先制定一個相對較低的能夠著的教學(xué)目標，如鼓勵學(xué)生參加難度相對較低的初級技能等級證書考試，一旦通過，學(xué)生將享受到學(xué)習(xí)成功帶來的愉悅，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，有望呈現(xiàn)良好循環(huán)的學(xué)習(xí)態(tài)勢。

分層分類差異化教學(xué)充分挖掘了每位學(xué)生的潛在能力，呈現(xiàn)出良好的教學(xué)效果。原本優(yōu)秀的學(xué)生通過參加職業(yè)技能競賽使自己在職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)等方面得到進一步的提升;善于理論知識學(xué)習(xí)的學(xué)生可通過參加專升本考試使自己的學(xué)歷層次再上一個臺階，后續(xù)可通過自己的努力進入更高的研究生學(xué)歷層次學(xué)習(xí);理論學(xué)習(xí)能力較弱，實踐操作能力較強的學(xué)生爭取考取多個職業(yè)技能等級證書，同時可通過參加職業(yè)能力拓展小組的學(xué)習(xí)來拓展自己的橫向職業(yè)能力，以增加自己的就業(yè)競爭力。

2.3 創(chuàng)設(shè)實踐工作場景

實踐性是髙職課程教學(xué)的重要特點，同時也是課證融合教學(xué)體系的應(yīng)有之義。根據(jù)不同的課程創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的工作場景，在工作場景中實施教學(xué)，通過設(shè)計情境體驗、角色扮演，讓學(xué)生具有職業(yè)代入感，切身感受工作氛圍，可有效提高學(xué)習(xí)效率。

以職業(yè)崗位能力為基礎(chǔ)，以相關(guān)職業(yè)技能等級證書作為支撐，推進實訓(xùn)課仿真情境教學(xué)，將職業(yè)技能等級證書考證的相關(guān)知識點和實際操作融入仿真情境教學(xué)中，使課證融合教學(xué)落到實處。校內(nèi)實訓(xùn)基地盡量仿照企業(yè)（車間）的工作實際場景，嚴格按企業(yè)管理標準進行管理，學(xué)生實踐嚴格按企業(yè)工作實際流程。同時充分利用校企合作企業(yè)的現(xiàn)有生產(chǎn)場地或?qū)嵱?xùn)基地進行現(xiàn)場教學(xué)。學(xué)生可實地操作設(shè)備，嘗試利用自己所學(xué)和理論知識來解決實際問題，增加學(xué)習(xí)的獲得感，激發(fā)起其成為職業(yè)技術(shù)能手的決心。

3 構(gòu)建課證融合的多維評價體系

3.1 評價項目和評價主體多元化

傳統(tǒng)的評價方式以終結(jié)性評價為主，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程評價。評價項目單一，學(xué)生的最終成績由課堂出勤、平時作業(yè)及期末考試成績加權(quán)而得。期末考試一般為閉卷考試，主要通過紙質(zhì)試卷來測試，且期末考試采用的填空題、選擇題及判斷題等標準化試題占據(jù)較大的分值，純屬應(yīng)知維度的知識型考試。分析問題、解決問題的試題較少，缺失對應(yīng)會維度及職業(yè)素養(yǎng)的考核評價。不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。其次，評價主體單一，一般由任課教師決定。

針對不同類型的專業(yè)課程適當(dāng)增加過程性評價的加權(quán)系數(shù)，即評價項目多元化，可對學(xué)生進行全方位的綜合評價。如對于基本技能模塊的課程，可以從學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、階段性考核、平時作業(yè)、能力考核等方面進行考核評價;對于專項技能模塊的課程，可以從崗位能力要求出發(fā)，采用項目化考核的形式進行考核評價;對于集中實踐性課程，可以從團隊合作情況、項目完成質(zhì)量、工作態(tài)度等方面進行考核評價[8]。這種“過程評價+終結(jié)評價”的評價方式，考核評價了學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，可增加學(xué)生互評、企業(yè)評價等環(huán)節(jié)，使評價主體多元化，有利于更全面客觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況。

3.2 建立“1”和“X”學(xué)習(xí)成果互換機制

《方案》提出實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的積累、認定和互換，要求“有序開展學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果的認定、積累和轉(zhuǎn)換，為技術(shù)技能人才持續(xù)成長拓寬通道。職業(yè)院校對取得若干職業(yè)技能等級證書的社會成員，支持其根據(jù)證書等級和類別免修部分課程，在完成規(guī)定內(nèi)容學(xué)習(xí)后依法依規(guī)取得學(xué)歷證書。對接受職業(yè)院校學(xué)歷教育并取得畢業(yè)證書的學(xué)生，在參加相應(yīng)的職業(yè)技能等級證書考試時，可免試部分內(nèi)容”[1];對于職業(yè)院校在校生，主要是將“X”的考核結(jié)果與學(xué)校的課程學(xué)習(xí)結(jié)果互換。

“1+X”中的“X”職業(yè)技能等級證書考核內(nèi)容既包括與證書相關(guān)的理論知識，也包括實際操作部分，其考核標準是一套完備的知識與技能體系。高職院校需充分了解職業(yè)技能等級證書考核內(nèi)容，并將職業(yè)技能等級證書考核標準融入學(xué)生的日常考核中，實現(xiàn)學(xué)校的期終評價與X證書考核結(jié)果互認互通，學(xué)校可根據(jù)學(xué)生考取的職業(yè)技能等級證書的等級層次、證書類別、結(jié)合專業(yè)實際情況給予完全互換或部分互換。

為保證學(xué)習(xí)成果互換的有效性，須確保X證書的含金量。為防止有的培訓(xùn)評價組織、學(xué)校故意“放水”，可以限定每次“X 證書”考核的通過率或者實行成績靠后的學(xué)生重學(xué)重考制度[9]。

4 結(jié)束語

“1+X”證書制度下構(gòu)建課證融合的課程體系、教學(xué)體系及評價體系，貫穿了教學(xué)輸入端（課程設(shè)計）、中間端（教學(xué)實施）和輸出端（考核評價）的全過程，有利于將課證融合真正落到實處，有效推進“1+X”證書制度的順利實施。

參考文獻

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