張士引

（上海立信會計金融學院馬克思主義學院，上海 201209）

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，起著不可替代的作用。如果高校思政課教師將師生關(guān)系當成“主客體關(guān)系”、將學生當成知識的接收器、將教學活動當成既成性活動，而不是將師生關(guān)系當成“對象性關(guān)系”、將學生當成知情意相統(tǒng)一的鮮活生命個體、將教學活動當成師生相互建構(gòu)和相互影響的生成性活動，就會導(dǎo)致思政課教學效果差、學生的獲得感不強、教師的成就感和尊嚴感備受損害。本研究為破解高校思政課傳統(tǒng)教學模式困境，提供了一種全新的選擇。

一、當前高校思想政治理論課教學模式的困境及其成因分析

當前高校思政課教學效果不理想：一方面，學生學習任務(wù)重、獲得感不高；另一方面，教師教學任務(wù)重壓力大、成就感尊嚴感受損。究其原因，主要有以下幾點。

（一）傳統(tǒng)教學模式教師將師生關(guān)系當成“主客體關(guān)系”而不是“對象性關(guān)系”

按照主客體關(guān)系原則處理教學過程中的師生關(guān)系，教師必然把自己當成主體，而把學生當成可以被任意定義、任意改造的個體。馬克思批判了舊唯物主義在處理人與人、人與物關(guān)系問題上的主客體關(guān)系原則，提出了辯證唯物主義立場的人與人、人與物的“對象性關(guān)系”原則。馬克思認為：“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”“費爾巴哈想要研究跟思想客體不同的感性客體，但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動?！盵1]499在這里，馬克思批判了舊唯物主義在處理人與人、人與物之間關(guān)系的主客體關(guān)系原則，建構(gòu)了對象性關(guān)系原則。在對象性關(guān)系原則意義上主體和對象之間是互為對象和互為主體的關(guān)系，這就激活了對象的主體性，對象不再只是純粹客觀的東西。在思政課教學過程中，教師和學生雙方都是具有主觀能動性的鮮活的生命個體，二者之間不應(yīng)該是相互外在的主客體關(guān)系，而應(yīng)該是相互建構(gòu)、相互影響、共同生成的對象性關(guān)系。以對象性關(guān)系原則處理思政課教學中的師生關(guān)系，是在教學過程中充分發(fā)揮師生雙主體作用的表現(xiàn)，必將更好地激發(fā)師生雙方在教學過程中的積極性。

（二）傳統(tǒng)教學模式教師將學生當成知識的接收器而不是知情意相統(tǒng)一的鮮活的生命個體

就高校目前的思政課而言，每一門課都體現(xiàn)為一個完整的知識論體系。教師向?qū)W生講授每一門課程都能使學生獲得關(guān)于這門課完整的知識，但掌握知識只是全部學習生活的“知”的部分，完整的生命活動除了“知”的部分，還應(yīng)該包括“情”和“意”的部分，知識、情感和意志都只是學生全部生命活動的一個側(cè)面，只有知情意的有機統(tǒng)一，才是學生全部學習活動的展開。在傳統(tǒng)思政課課堂教學模式中，教師講授的僅僅是成體系的知識，而且這種講授過程是教師單向的知識灌輸過程，灌輸之后，學生在情感上能否認同，在實踐中是否踐行，基本上不屬于教師考慮的范圍，這種機械地割裂知情意的教學模式，既打擊了教師教學的積極性，也破壞了學生學習的主動性。

（三）傳統(tǒng)教學模式教師將教學活動當成既成性活動而不是師生相互建構(gòu)和相互影響的生成性活動

在馬克思實踐觀的視域中，“活動”意味著相互改變，相互建構(gòu)?！盎顒印笔墙?gòu)“對象性關(guān)系”的中介，“活動性原則”是馬克思用來批判舊唯物主義的主客體關(guān)系原則的一把利器。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思把費爾巴哈的“直觀唯物主義”仍然列入“從前的一切唯物主義”[1]499的范疇。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思和恩格斯進一步強調(diào)指出，費爾巴哈“承認人也是‘感性對象’。但是，他把人只看做‘感性對象’，而不是感性活動”[1]530。感性活動的過程一定會體現(xiàn)“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變一致”的原則，這兩種改變一致的“活動”才是“革命的實踐”[1]500。在“對分課堂”教學模式中，生生之間的“討論”活動或師生之間的“對話”活動意味著教師的教學和學生的成長相互促進，二者體現(xiàn)的是一個能動的生成過程；而在傳統(tǒng)思政課教學模式中，教師的教學活動和學生的學習活動是不相一致的。教師所教不一定是學生所需，教師教學關(guān)注的只是課堂上學生的理論知識學習情況，至于課后，學生是否按照教師所教內(nèi)容要求積極踐行，就不是教師教學所考慮的范圍了，這就造成了教師的教學活動和學生的學習實踐活動割裂。教師按照既定計劃進行的教學活動和學生課后進行的實踐活動處于兩張皮的狀態(tài)，教學的教育性得不到體現(xiàn)，教學的育人功能也得不到落實。

二、“對分課堂”是破解當前高校思政課教學困境的新型教學模式

“對分課堂”是根據(jù)心理學原理和大學生學習規(guī)律以及知識、情感、意志、信仰、行動（以下簡稱“知、情、意、信、行”）的培養(yǎng)規(guī)律，在吸收傳統(tǒng)講授式課堂教學和討論式課堂教學優(yōu)點的基礎(chǔ)上，引入內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，重構(gòu)講授環(huán)節(jié)和討論環(huán)節(jié)而形成的一種包含以教師為主的“講授”（Presentation）、以學生為主的“內(nèi)化吸收”（Assimilation）、以生生互動為主的小組“討論”（Discussion）和以師生為主的“對話”（conversation）等環(huán)節(jié)的新型教學模式[2]。根據(jù)“對分課堂”的基本要求，運用講授、內(nèi)化吸收、討論、對話4個環(huán)節(jié)對思政課堂進行重構(gòu)就形成了思政課對分課堂?！皩Ψ终n堂”的核心理念是分配大約一半的課堂時間給教師講授，另一半留給學生討論，并把講授、討論和對話的時間隔開，讓學生在課后有一定時間自主安排學習，進行個性化的內(nèi)化吸收。在講授環(huán)節(jié)，教師不窮盡教材內(nèi)容，只關(guān)注單元課程的基本框架和重點難點。內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)是學生的自主學習階段，學生根據(jù)自己的個性特點和成才目標，在課后以自己的節(jié)奏獨立學習，獨立完成作業(yè)。討論環(huán)節(jié)是在內(nèi)化吸收之后，學生再回到課堂，進行分組討論，合作學習，并與全班同學和教師進行深入互動交流。對話環(huán)節(jié)是在討論環(huán)節(jié)之后，教師針對學生分組討論中提出的共性問題進一步答疑解惑，有針對性地向知識層次更高、理論深度更深的方向引導(dǎo)，以達到提升知識、培養(yǎng)情感、堅定意志、教學相長、立德樹人的目的。

（一）以教師為主的“講授”環(huán)節(jié)仍是“對分課堂”的重要組成部分

“對分課堂”視域中的講授環(huán)節(jié)已經(jīng)不同于傳統(tǒng)教學模式中的講授環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)課堂教師的講授是事無巨細全覆蓋，教師要努力講得更系統(tǒng)、更完整、更全面、更詳細，在“對分課堂”教學模式下，教師則無須講得太系統(tǒng)、太完整、太全面、太詳細。“對分課堂”講授的原則是“精講留白”。在“對分課堂”中，教師主要做引導(dǎo)性、框架性的講授，主要講解學習目標、章節(jié)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、與其他內(nèi)容的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系，以及章節(jié)內(nèi)容在整個課程體系中的地位等，在相對宏觀的層面上告訴學生學什么、為何學和如何學。學什么主要指的是課程的框架、重點、難點；為何學主要是點出學習內(nèi)容的意義和價值，包括為其他內(nèi)容鋪墊基礎(chǔ)、現(xiàn)實生活的需要等；如何學則主要提供方法、技巧和策略，讓學生能夠更有效地完成課后學習。通過講授，使學生明白學習內(nèi)容對個體成長的意義，了解學習內(nèi)容的整體面貌，清楚自己通過學習要達到的具體目標，看到學習過程中的路標和指示，最終實現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂被動學習向“對分課堂”主動汲取的根本轉(zhuǎn)變。

（二）以學生為主的“內(nèi)化吸收”環(huán)節(jié)的引入是“對分課堂”區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的主要標志

“內(nèi)化吸收”環(huán)節(jié)需要學生在課外通過自學完成。自學過程就是學生根據(jù)教師的課堂講授，結(jié)合自身實際進行自我建構(gòu)、自我生成的過程。自我建構(gòu)、自我生成不僅符合辯證法關(guān)于事物的發(fā)展是事物自身通過“自我否定”實現(xiàn)螺旋式上升和曲折前進過程的規(guī)律，而且符合建構(gòu)主義學習理論關(guān)于“學習是引導(dǎo)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新經(jīng)驗的過程”的原理。內(nèi)化吸收過程是對建構(gòu)主義學習原理的自覺運用，也是學生成長主要通過學生進行自我建構(gòu)、自我生成、自我發(fā)展的體現(xiàn)。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師是主體，教師對自己的教和對學生的學都起著主導(dǎo)性作用，學生學習主動性得不到明顯體現(xiàn)，也缺乏體現(xiàn)的機會。而在“對分課堂”的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學生結(jié)合自身實際和自我發(fā)展目標有針對性地學習，在自學過程中不僅可能遇到大多數(shù)同學都會遇到的普遍存在的共性問題，而且也可能會遇到具有自身個性特點的特殊性問題。當內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)結(jié)束，回到課堂討論環(huán)節(jié)時，學生就可以針對自己遇到的問題向同學或老師請教，以使問題得到有針對性的解決。這個環(huán)節(jié)的引入不僅使教師的教而且使學生的學都具有了更強的針對性，“對分課堂”將這一環(huán)節(jié)稱為“以學定教”?！耙詫W定教”是“對分課堂”教學模式的關(guān)鍵，也是“對分課堂”教學模式的精髓之所在。

（三）以生生為主的“討論”環(huán)節(jié)是學生之間相互影響、相互建構(gòu)、共同生成的環(huán)節(jié)

“課后作業(yè)”或“亮考幫”是連接“內(nèi)化吸收”和“生生討論”的中介，也是生生之間開展討論的重要抓手。理想的課后作業(yè)要與教師講授的內(nèi)容直接相關(guān)，要包含最基本的內(nèi)容，難易程度要適中；要體現(xiàn)開放性，避免有固定的答案和確定的解題思路，要有一定的選擇空間；要能讓學生在完成作業(yè)時，有一定程度的個性化發(fā)揮，體現(xiàn)出不同學生的作業(yè)各有特色。這樣，討論起來趣味性才能更強，才會更有意義?！傲量紟汀笔且哉n后作業(yè)為基礎(chǔ)的新的作業(yè)形式，這種形式的作業(yè)只能在討論過程中完成。“亮”即小組中的每個成員亮出自己在聽課、讀書、完成常規(guī)作業(yè)過程中感受最深、受益最大、自己最欣賞的內(nèi)容；“考”就是小組成員自己弄懂了，但是覺得別人可能還存在困惑的地方，以問題的形式表述出來，用來挑戰(zhàn)小組中的其他成員，以此檢驗小組其他成員的學習效果；“幫”就是小組成員把自己不懂、不會的問題或想要更加深入了解的內(nèi)容，以問題的形式表述出來，在討論時向小組其他成員求助，以達到弄懂或加深理解學習內(nèi)容的目的。學生通過對課后作業(yè)完成情況的分享和通過“亮考幫”形式對自己“獨學”情況的呈現(xiàn)，實現(xiàn)了生生之間的相互影響、相互建構(gòu)和共同生成。

（四）以師生為主的“對話”環(huán)節(jié)是教師對共性問題答疑解惑并對整體學習進行總結(jié)提升以完成教學任務(wù)的環(huán)節(jié)

在生生討論的基礎(chǔ)上，教師隨機抽查幾個小組，每個小組又隨機抽查一個學生，起立面向全班分享小組討論的精華，或者提出本小組尚未解決的問題。教師提醒所抽學生面向全班，以“我們組”開頭，表達小組而不是個人的觀點。教師抽查之前不預(yù)先指定小組代表，強調(diào)隨機性，讓每個學生感覺都有可能被抽到，防止有人懈怠。學生提的問題，教師一般先隨機點其他小組回答，以便增加生生互動機會，督促全班認真聆聽。然后，教師邀請全班同學自由發(fā)言，無論個人還是小組，若還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答。最后，教師用幾分鐘的時間做簡單總結(jié)，把學生遺漏的、需要進一步深化講解的問題再講一下，以使全班同學進一步端正立場、拓寬視野、提高境界。師生對話環(huán)節(jié)是進一步發(fā)揮教師引領(lǐng)作用，實現(xiàn)教學目的，達到立德樹人目標，完成人才培養(yǎng)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

實踐證明，“對分課堂”教學模式不僅可以增強學生參與學習的積極性和主動性，提高學生的批判思維能力和創(chuàng)新能力，而且可以提高學生的獲得感、教師的職業(yè)成就感和尊嚴感，更重要的是可以更加充分地滿足學生在成長過程中對知、情、意、信、行等方面的需要，更好地發(fā)揮高校思想政治理論課在培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人中的立德樹人和價值引領(lǐng)作用?！皩Ψ终n堂”教學模式之所以能有這種良好的教學效果，主要是這種教學模式能充分發(fā)揮師生在課堂教學中的“雙主體”作用，將師生關(guān)系從傳統(tǒng)課堂上的主客體關(guān)系改造成交互主體、交互對象的對象性關(guān)系。在“對分課堂”中，每一個學生都是全面綻放的知、情、意、信、行統(tǒng)一的鮮活的生命個體，而不僅僅被當成接受理論知識的容器。在“對分課堂”中，教師的教學活動與學生的成長活動不再是彼此割裂的兩個互不相干的既成性活動，而是通過學生內(nèi)化吸收、生生互動討論和師生對話等環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系在一起的生成性活動?！皩Ψ终n堂”中師生雙主體作用的充分發(fā)揮以知情意相統(tǒng)一的學生自我生成為追求目標，教師的講授和生生之間的互動以及師生之間的對話最終都是為了促成學生的自我生成。

三、利用“對分課堂”教學模式創(chuàng)新高校思想政治理論課教學

利用“對分課堂”重組高校思政課教學，要從以下4個方面著手：教師精準做好“精講留白”；學生認真落實“獨學”；生生積極參加“討論”；師生正確參與“對話”。

（一）教師精準做好“精講留白”

教師講授是“對分課堂”的第一環(huán)節(jié)，其他環(huán)節(jié)都是在教師講授的基礎(chǔ)上展開的。教師做好“精講留白”是學生順利獨學、生生高效互動和師生流暢對話等環(huán)節(jié)能夠高質(zhì)量開展的重要保證。在“對分課堂”教學模式中，教師講授的關(guān)鍵是“精講留白”。

要真正做到“精講留白”，思政課教師應(yīng)按照習近平總書記提出的讀原著、學原文、悟原理的要求，認真學習和深刻領(lǐng)會這些理論成果的精髓，努力做到真學、真懂、真信，不歪曲、不拔高、不矮化，不道聽途說、不人云亦云，實事求是地向?qū)W生介紹原汁原味的馬克思主義和馬克思主義中國化的理論成果；不僅要深諳馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系的核心要義，精通中國近現(xiàn)代史、中華人民共和國史、改革開放史的具體內(nèi)容，而且要了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和中國特色社會主義先進文化的基本內(nèi)涵。因為這些內(nèi)容不僅揭示了人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律，而且揭示了經(jīng)濟、政治、文化、社會發(fā)展水平各不相同的國家和民族發(fā)展的特殊規(guī)律；不僅揭示了近代以來中華民族和中國人民如何在資產(chǎn)階級開創(chuàng)的全球化過程中從遭受外來侵略、奮起挽救民族危亡到探索實現(xiàn)民族獨立和人民解放、國家富強和民族振興的整個過程，而且揭示了中國人民如何在中國共產(chǎn)黨的堅強領(lǐng)導(dǎo)下堅持真理、修正錯誤，完成民主革命任務(wù)，建立社會主義制度，開創(chuàng)中國特色社會主義道路，進行改革開放，取得舉世矚目的偉大歷史成就的過程。

（二）學生認真落實“獨學”

教師在講授環(huán)節(jié)已經(jīng)對學生課后如何“獨學”進行了宏觀的指導(dǎo)，但這些指導(dǎo)主要是引導(dǎo)性的、框架性的，可能不具有普遍適用性。這就要求每個學生在掌握教師精講內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展實際、結(jié)合專業(yè)學習實際和自身成長實際展開具有自身個性特點的“獨學”，通過“獨學”實現(xiàn)內(nèi)化吸收，并力求形成付諸實踐的自覺。

“獨學”要求學生結(jié)合重大理論所回應(yīng)的經(jīng)濟社會發(fā)展實際、專業(yè)學習實際和自身成長實際進行。馬克思將黑格爾關(guān)于“哲學是被把握在思想中的它的時代”[3]的論斷顛倒過來，批判性地指出：“任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華?！盵4]作為反映時代的哲學問題都是重大的理論問題，思政課所涉及的重大理論都是對現(xiàn)實社會中存在的經(jīng)濟社會發(fā)展問題的理性回答。思政課涉及的重大理論問題首推馬克思主義理論。這一重大理論成果不僅揭示了人類歷史發(fā)展的普遍規(guī)律，而且揭示了資本主義社會發(fā)展的特殊運動規(guī)律，指明了人類歷史發(fā)展的方向和資本主義社會發(fā)展的方向問題。這些內(nèi)容主要體現(xiàn)在《馬克思主義基本原理概論》中，學生在對這門課所涉及的原理進行內(nèi)化吸收時，應(yīng)該考慮馬克思和恩格斯在創(chuàng)立馬克思主義理論時期是如何通過對人類社會文明成果的批判進而創(chuàng)立歷史唯物主義的？是如何對19世紀中期資本主義社會經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展和工人運動狀況的分析，揭示資產(chǎn)階級社會的特殊運動規(guī)律進而創(chuàng)立剩余價值理論的？是如何通過批判資本主義舊世界、發(fā)現(xiàn)共產(chǎn)主義新世界而創(chuàng)立科學社會主義理論的？這些內(nèi)容不僅蘊含在人類社會的發(fā)展史當中，而且蘊含在15世紀以來資本主義社會的發(fā)展史當中。學生只有了解了人類社會發(fā)展的基本狀況，掌握了資本主義社會發(fā)展的具體實際，并在獨學階段聯(lián)系這些實際，才能真正弄通馬克思主義基本原理的精神實質(zhì)，真正理解中國共產(chǎn)黨為什么將馬克思主義理論作為自己的指導(dǎo)思想和行動指南。

馬克思和恩格斯都是百科全書式的人物，他們的學說博大精深、內(nèi)涵豐富。但馬克思主義是一個科學的、開放的理論體系，只有隨著時代、實踐的發(fā)展而不斷發(fā)展，才能展現(xiàn)出其頑強的生命力和時代的穿透力。毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系就是馬克思主義基本原理和中國革命、建設(shè)、改革實踐相結(jié)合的產(chǎn)物。毛澤東思想解決了半殖民地半封建社會的中國“什么是中國革命，如何進行中國革命”的問題；中國特色社會主義理論體系是一個包括鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發(fā)展觀和習近平新時代中國特色社會主義思想在內(nèi)的不斷發(fā)展的開放的理論體系，這個理論體系依次解決了在和平與發(fā)展時代，在改革開放的中國，“什么是社會主義，怎樣建設(shè)社會主義”“建設(shè)什么樣的黨，怎樣建設(shè)黨”“實現(xiàn)什么樣的發(fā)展，怎樣實現(xiàn)發(fā)展”“什么是堅持和發(fā)展中國特色社會主義，怎樣堅持和發(fā)展中國特色社會主義”的問題。時代是理論之母，問題是理論之源，學生在內(nèi)化吸收毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系的基本內(nèi)容時，要主動將對知識的內(nèi)化吸收與這些問題聯(lián)系起來，增強理論聯(lián)系實際的自覺性，在理論聯(lián)系實際過程中深刻領(lǐng)悟理論的魅力、穿透力、指導(dǎo)力、引領(lǐng)力。

馬克思和恩格斯還將他們創(chuàng)立的理論稱為“歷史科學”[5]。馬克思和恩格斯所指的“歷史”并不是指過去歷史事實的簡單堆積，而是指人的生命活動在時間中的展開過程，它包含“過去、現(xiàn)在、未來”3個維度。思政課教師要在馬克思和恩格斯“歷史科學”視域中開展對“中國近現(xiàn)代史基本問題”的教學。學生則要堅持“以史為鑒、立足現(xiàn)在、面向未來”的原則開展對中國近現(xiàn)代史的學習，并將其放在人類社會發(fā)展的歷史長河中，聯(lián)系歷史事件發(fā)生的背景、產(chǎn)生的影響、發(fā)展的趨向去學習和掌握中國近現(xiàn)代史、中華人民共和國史、改革開放史和社會主義發(fā)展史等，通過對歷史的學習和對歷史發(fā)展來龍去脈的把握找準中國發(fā)展的歷史方位，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的信念。

學生在對所學知識進行內(nèi)化吸收過程中，除了要結(jié)合重大理論所回應(yīng)的經(jīng)濟社會發(fā)展實際以外，還應(yīng)該結(jié)合專業(yè)學習實際和自身成長實際，以追求自身全面自由發(fā)展作為實現(xiàn)成長成才目標的宗旨和依據(jù)。思政課正是通過引導(dǎo)大學生形成正確世界觀、人生觀和價值觀，促進大學生追求全面自由發(fā)展的一門綜合課程；學生要掌握這門課程的精神實質(zhì)、領(lǐng)悟這門課程在學生成長成才中的指導(dǎo)意義。

（三）生生積極參與“討論”

生生討論是學生在完成“獨學”的基礎(chǔ)上，重新回到課堂，通過分組形式在小組內(nèi)部分享收獲、提出疑惑、尋求幫助、彼此輔導(dǎo)以加深對所學知識的理解，并努力搞懂所有知識環(huán)節(jié)，是真正體現(xiàn)生生之間相互影響、相互建構(gòu)、共同生成的重要一環(huán)。生生討論一般以3至4人劃分小組比較合適。每個小組由一名優(yōu)秀學生帶領(lǐng)。在討論過程中，優(yōu)秀學生首先要啟發(fā)其他學生參與討論，使每個學生都有機會表達自己的觀點并能得到回應(yīng)，小組所有成員都能在深度交流中滿足彼此的個性化需求。

在參與討論過程中，每個學生都要注意將思政課的課程目標和自身成長對知、情、意、信、行的要求結(jié)合起來。鑒于現(xiàn)實中有的學生或老師對思政課和思政課教師存在認識上的偏見，這些學生或老師對思政課的課程目標同樣也存在著錯誤的認識。在這些學生或老師心目中，思政課就是一門沒啥用處、可有可無、任何一位老師都可以教的“水課”；修讀思政課是學校的規(guī)定動作，是迫于畢業(yè)的要求；甚至有些人提出了“為什么所有專業(yè)的學生都要修讀思政課”的疑問。這就是思政課和思政課老師在有些學生或老師心目中的形象，也是思政課和思政課老師在一些高校的境遇。凡此種種，都是由于此類學生或老師沒有深入了解思政課的具體內(nèi)容，沒有正確理解思政課內(nèi)容中所蘊含的反映人類歷史發(fā)展規(guī)律、當今時代的特殊運動規(guī)律、中國特色社會主義發(fā)展規(guī)律以及青年學生成長成才規(guī)律所導(dǎo)致的。

思政課不是說教課、洗腦課，而是通過指導(dǎo)學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，引領(lǐng)學生養(yǎng)成追求全面自由發(fā)展的自覺，落實立德樹人根本任務(wù)，為中國特色社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的關(guān)鍵課程，這就是思政課的課程目標。思政課教師應(yīng)通過在教學過程中堅持守正創(chuàng)新，以真學、真信、真懂、真用的態(tài)度和行動改變思政課和思政課老師在學生或其他老師心目中的形象。青年學生也應(yīng)以腳踏實地、實事求是的態(tài)度認真領(lǐng)悟思政課內(nèi)容所蘊含的反映社會發(fā)展和個人成長的規(guī)律，深刻認識這些規(guī)律的精神實質(zhì)和指導(dǎo)意義，不道聽途說，不人云亦云，通過真切領(lǐng)會思政課的作用，真正從內(nèi)心深處改變自己對思政課的印象。只有如此，在生生“討論”過程中，學生才能以端正的態(tài)度真誠分享收獲、真正提出疑惑、真切尋求幫助、彼此相互影響、共同生成提高。

學生參與討論還應(yīng)結(jié)合自身成長對知、情、意、信、行的要求來進行。思政課“對分課堂”生生討論環(huán)節(jié)的重要抓手是學生分小組對老師布置的課后作業(yè)進行討論，或者小組成員以“亮考幫”的形式分享自己的收獲，提出在獨學過程中還未搞懂的問題，以尋求同學的幫助，最終達到相互輔導(dǎo)、共同生成提高的目的。無論是對課后作業(yè)的討論，還是小組成員之間以“亮考幫”形式開展的討論，都要在討論過程中讓學生全面闡述對所討論內(nèi)容的理解深度、認同程度、能量的激發(fā)情況以及由此帶來的信仰變化情況和對未來行動的導(dǎo)向情況。教師只有全面了解學生對思政課內(nèi)容的知、情、意、信、行情況，才能對思政課的課程教學目標是否達到，作出準確的評估，也才能在師生對話環(huán)節(jié)有針對性地引導(dǎo)學生拓寬視野，提升境界做好鋪墊。

（四）師生正確進行“對話”

師生“對話”是思政課“對分課堂”的最后環(huán)節(jié)。如果說在“精講留白”環(huán)節(jié)，教師的作用是通過對知識的“精講”實現(xiàn)對學生“獨學”的引領(lǐng)，那么在“對話”環(huán)節(jié)，教師的作用就是通過對學生在“討論”中存在的共性問題的答疑解惑，達到引領(lǐng)學生端正立場、拓寬視野、提高境界，進而實現(xiàn)落實立德樹人根本任務(wù)的目標。

在討論環(huán)節(jié)，學生分組討論，教師對小組討論只進行宏觀指導(dǎo)，不具體參與每個小組的討論。待討論全部結(jié)束，各小組不僅要向全班匯報討論成果，而且要重點提出經(jīng)過討論仍未解決的問題。經(jīng)過“獨學”和“討論”環(huán)節(jié)之后，此時各小組仍未解決的問題會相對集中，往往是全班各小組共同存在的問題，此類問題可能既是課程教學的難點問題，也是社會熱點問題，還可能是比較有爭議，甚至與社會上正在發(fā)生的事情密切聯(lián)系的問題。對于這類問題，不同的學生可能會有不同的看法，甚至可能會存在相反的觀點，甚至是與主流觀點或者黨和國家意識形態(tài)不相符合的觀點。此時，教師要從學理的高度引導(dǎo)學生辯證看待社會現(xiàn)實問題、正確對待自己的關(guān)切。

對于思政課的基本內(nèi)容，教師引導(dǎo)學生看待社會現(xiàn)實問題不僅要從理論的深度，還要立足于歷史、現(xiàn)實、未來的維度，既要分析問題產(chǎn)生的歷史原因，又要分析現(xiàn)實原因，還要分析問題發(fā)展的未來趨勢，對問題既不夸大，也不回避，從學理的高度正確分析問題的來龍去脈。

教師通過思政課“對分課堂”的師生“對話”環(huán)節(jié)對學生的疑惑進行答疑時，還要堅持糾正、引導(dǎo)和建構(gòu)的原則。思想政治理論課不僅具有較強的思想性、理論性，而且其中所涉及的基本原理還具有較強的現(xiàn)實批判性，教師應(yīng)充分利用思政課基本原理的思想性、理論性、現(xiàn)實批判性幫助學生澄清疑惑，增強現(xiàn)實分辨能力，糾正因為看問題的角度不同而出現(xiàn)的認識偏差，引導(dǎo)學生通過增強理論素養(yǎng)和現(xiàn)實批判能力，不斷提高正確看待問題的水平，進而建構(gòu)起正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成追求全面自由發(fā)展的自覺，努力將自己打造成為中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。