謝麗娜　駱陽

[摘要]隨著時代的變革，職前教師大學(xué)化的培養(yǎng)模式容易造成職前職后的不適配，無法滿足高職院校對“雙師型”教師的現(xiàn)實需求。第三空間所體現(xiàn)出來的開放、流動與生成，為高職教師職前培養(yǎng)模式提供了新的圖景。創(chuàng)建職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方聯(lián)動的共育共生的共享空間，可以有效提高高職教師的培養(yǎng)效果。為了保證共享空間的有序運轉(zhuǎn)，在明確共享空間的建構(gòu)理念和模型的基礎(chǔ)上，還需要四方創(chuàng)建共同的價值信念，跨界融合發(fā)展，建構(gòu)統(tǒng)一的職前教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，締結(jié)激勵性與監(jiān)督性的規(guī)章制度。

[關(guān)鍵詞]高職教師;職前培養(yǎng)模式;第三空間

[作者簡介]謝麗娜（1986- ），女，重慶人，西南大學(xué)在讀博士，重慶三峽職業(yè)學(xué)院，副教授。（重慶? 400715）駱陽（1981- ），男，重慶人，重慶三峽職業(yè)學(xué)院，副教授。（重慶? 404155）

[中圖分類號]G715[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）05-0091-06

大學(xué)化的培養(yǎng)模式是當(dāng)前高職教師職前培養(yǎng)的主要模式。在這種模式里，職前教師的培養(yǎng)課程與高職教育實踐脫節(jié)的問題，嚴(yán)重影響著高職教師的培養(yǎng)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量。多年來，大學(xué)教育僅提供給高職教師相關(guān)的理論知識和職業(yè)指導(dǎo)，然后高職教師再將所學(xué)的知識在各個高職院校中去實施和驗證。高職教師入職后，普遍表現(xiàn)為實踐操作能力弱、應(yīng)變性不強。尤其是在百萬擴招背景下，師資隊伍“雙師型”教師占比不足、“泡沫化”現(xiàn)象、結(jié)構(gòu)不合理、服務(wù)地方經(jīng)濟能力弱等問題愈發(fā)顯現(xiàn)。針對這一系列問題，第三空間理論提供了一個全新的培養(yǎng)范式，對高職教師職前培養(yǎng)有著借鑒意義。

一、傳統(tǒng)高職教師職前培養(yǎng)模式：割裂與限制

2019年，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》中明確指出，自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格或職業(yè)技能等級人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求?！澳壳叭珖呗氃盒９灿袑Ｈ谓處?9.8萬人。若按師生比18∶1計算，并考慮老師退休等自然減員情況，每年約需補充6.5萬名高職老師” ①，才能保證高職擴招后正常完成教學(xué)。如何補充師資？教育部表示，“將采取整合挖潛、專項培訓(xùn)速成、校企合作、返聘、社會力量兼職等方式補充高職教師缺口”②。隨著高職師資體系逐步建成，以后再通過正規(guī)教師的培養(yǎng)，逐步補齊高職擴招帶來的“雙師型”教師缺口。但高職師資體系的建成并非一朝一夕之事，短時間內(nèi)高職院校還是面臨“雙師型”教師嚴(yán)重短缺的問題。

當(dāng)前培育“雙師型”教師的主要模式為定向型、非定向型和混合型。而這三種培養(yǎng)模式都存在著一個共同弊端，就是“理論運用模式”。即高職教師入職前在職業(yè)技術(shù)師范院校里學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識，然后再將理論知識運用到高職院校。這樣培養(yǎng)出來的高職教師普遍理論知識扎實，但動手能力不足。雖然職業(yè)技術(shù)師范院校為了完善高職教師的必備技能，也納入了見習(xí)、頂崗實習(xí)甚至是“雙導(dǎo)師制”等實踐活動，但高職教師在校園里所學(xué)習(xí)的課程與他們?nèi)肼毢笏M(jìn)行的實踐活動聯(lián)系甚少。例如，“雙導(dǎo)師制”中，來自高職院校的指導(dǎo)教師很少了解教師入職前在職業(yè)技術(shù)師范院校里所開設(shè)和學(xué)習(xí)的課程，而職業(yè)技術(shù)師范院校的教師也很少全面了解高職院校里對學(xué)生所開設(shè)和實施的課程。職業(yè)技術(shù)師范院校的課程與高職教學(xué)實踐脫節(jié)成為高職教師培養(yǎng)的致命弱點。

高職院校的另一部分教師是由非職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的，其培育人才的初衷并非只針對高職院校，而是大量面向社會、行業(yè)、企業(yè)等。其中部分學(xué)生由于某些原因，在擁有了企業(yè)實踐經(jīng)歷或者相關(guān)職業(yè)技能等級證書之后，通過高校教師崗前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)完教育學(xué)相關(guān)內(nèi)容后獲得高校教師資格證并選擇留在高職院校從事教師工作。而這些非職業(yè)技術(shù)師范類大學(xué)里的課程設(shè)置更多考慮的是社會、行業(yè)、企業(yè)的需求，依舊存在與高職院校里的課程設(shè)置不匹配甚至是割裂的問題。

此外，無論是職業(yè)技術(shù)師范院校還是非職業(yè)技術(shù)師范院校，在培養(yǎng)同一層次的高職教師時，都采用相同的教學(xué)計劃，而未考慮到這些未來教師與可能服務(wù)的高職院校之間的差異，多年沿用這種無差別的培養(yǎng)模式難以滿足不同高職院校的不同需求。另外，通過大學(xué)培養(yǎng)高職教師，限制了高職教師的培養(yǎng)途徑。普通大學(xué)相對高職院校更為強調(diào)“學(xué)術(shù)為本”，重科研輕實踐。而高職院校的職業(yè)性和技術(shù)性特征，決定了高職教師的培養(yǎng)除了學(xué)習(xí)理論知識外，更重要的是學(xué)習(xí)技能。于是，有學(xué)者提出了“雙證書一體化職教師資培養(yǎng)模式”“本科+技師培養(yǎng)模式”等。總的說來，這些培養(yǎng)模式都存在一定弊端：一是形式比較單一，二是培養(yǎng)場所僅局限于高校之內(nèi)，三是缺乏專門的培養(yǎng)途徑。為了解決這些問題，不少高職院校便從行業(yè)企業(yè)引進(jìn)人才。這雖然在一定程度上解決了高職院校師資力量薄弱的問題，但并未從根本上解決高職教師培養(yǎng)的問題。

二、第三空間的借鑒：開放與流動

空間的理論研究由來已久，人的活動總是在一定的空間展開，因而勢必會受到空間影響。美國學(xué)者愛德華·索亞（Edward W.Soja）打破物質(zhì)與精神、主體與客體、抽象與具體的框定和切割，提出了第三空間理論。那么，何為第三空間？西方哲學(xué)認(rèn)為，第三空間的理論來源于雜合理論，表明了個體可以通過多元話語來理解世界。知識的所有形式都是不斷地處于雜合的過程中，因此第三空間是非封閉的、未完成的構(gòu)成物，它呈現(xiàn)出一種極為開放的姿態(tài)、一個可以任意交流的場地。它拒絕二元對立，并且將原本對立的主體以新的方式進(jìn)行融合，或者把二元對立看法轉(zhuǎn)變?yōu)槿碌挠^點。而東方哲學(xué)中同樣也對第三空間進(jìn)行過闡述，老子在《道德經(jīng)》里指出“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“一”是整體，“二”是矛盾，“三”是協(xié)調(diào)。這個“三”不是一個簡單的序數(shù)，而是無數(shù)的異相，構(gòu)成了萬物的世界，這是重要的進(jìn)化?！叭笔莻€創(chuàng)造的位置，代表著事物之間彼此的相互作用、相互影響，在整體上實現(xiàn)了和諧有序、持續(xù)演進(jìn)的狀態(tài)，是進(jìn)入可能性空間的一扇大門?？偟膩碚f，第三空間并不是多方簡單的共存和疊加，而是融合并發(fā)生轉(zhuǎn)化，它不斷吸收新的因素，并且永遠(yuǎn)處于開放、流動與變化之中。目前，第三空間的理論已經(jīng)被用于許多領(lǐng)域之中，對高職教師職前培養(yǎng)也具有借鑒意義。

格羅德斯基（M.Gordetsky）和巴拉克（J.Barak）在其研究中討論了“邊緣區(qū)”（edge communities），如果將其運用到教師職前培養(yǎng)中來，就是一種存在于職業(yè)技術(shù)師范教育和高職院校合作關(guān)系之中的第三空間。這個空間應(yīng)該是一個轉(zhuǎn)化空間和共享空間，是一種拓展學(xué)習(xí)形式，目的是加快知識的快速發(fā)展與有效融合，并且以新的、開放的、流動的方式把理論與實踐融合起來，為教師培養(yǎng)服務(wù)。通常來說，由于缺乏與不同類型高職院校的聯(lián)系，再加上校企雙向流動不暢，普通高校對未來高職師資的培養(yǎng)往往存在難以實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展等問題。解決的方法是尋求更好的途徑把高職教育所需的專業(yè)知識和技能傳授給高職教師，如建設(shè)“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范院校。這種方式有其突出的優(yōu)勢，但也潛在地認(rèn)為高職教師所需要的專業(yè)知識仍主要存在于學(xué)術(shù)界。而第三空間則認(rèn)為理論知識與實踐知識是無固定區(qū)域和層級的，教師職前在不斷探究、建構(gòu)與生成的過程中，將理論知識和實踐知識進(jìn)行融合與轉(zhuǎn)化，并同時與社會、經(jīng)濟、政治、文化等問題聯(lián)系起來，最終誕生了他們的本土實踐知識。通過制度保障和教師職前培訓(xùn)機構(gòu)結(jié)構(gòu)的變化，第三空間理論呈現(xiàn)出一些實體表現(xiàn)形式，如職業(yè)技術(shù)師范院校、校企共建培訓(xùn)基地、教師學(xué)習(xí)共同體等。

可以說，高職教師職前培養(yǎng)第三空間的創(chuàng)建，其核心是跨越高校、企業(yè)和社會的邊界，創(chuàng)新高職教師的角色，以更為協(xié)同的方式融合理論知識和實踐知識來支持職前教師學(xué)習(xí)。但將第三空間理論轉(zhuǎn)換為具體的可操作執(zhí)行模式，還需要借助網(wǎng)絡(luò)空間、教學(xué)空間和工作空間來實現(xiàn)，最終形成職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)、政府四方聯(lián)動的共育共生的共享空間。

三、創(chuàng)建高職教師教育入職路徑：共生與融合

（一）共享空間的構(gòu)建理念

傳統(tǒng)的培養(yǎng)經(jīng)驗中單一的培養(yǎng)主體無法滿足時代的需求，也無法培養(yǎng)出高職院校所需要的“雙師型”教師。產(chǎn)教融合、校企合作政策雖為困境中的大家指明了方向，但遺憾的是，企業(yè)的逐利屬性決定了他們在校企合作長效機制建設(shè)中會出現(xiàn)動力不足等問題。雖然國家也提出了現(xiàn)代學(xué)徒制試點（也可轉(zhuǎn)換形式運用于高職教師職前培養(yǎng)的過程中），增強職前教師的代入感和企業(yè)的責(zé)任感，但由于“雙師”培養(yǎng)的多樣性、職業(yè)技術(shù)師范院校的定位模糊、企業(yè)參與的深度和廣度不夠、政府未出臺有效的制度保障等原因，導(dǎo)致了職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四個培養(yǎng)主體在合作中仍保持著高度的獨立性，課程內(nèi)容選擇、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)環(huán)境等的界限無比清晰。所以，期待通過構(gòu)建一種新的共享空間來模糊這種邊界，讓職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府通過這個第三空間來擺脫利益矛盾和專業(yè)霸權(quán)，突破藩籬與各自的邊界，從“松散耦合”的關(guān)系蛻變?yōu)橐粋€四方聯(lián)動的共享空間。

總的來說，共享空間彰顯兩大理念。一是共享空間中四方主體的共生。“共生”原為生物學(xué)概念，意指兩種密切接觸的不同生物之間形成的互利關(guān)系。后有學(xué)者將共生概念引入經(jīng)濟學(xué)之中，提出“共生型組織”的概念，使得組織績效最優(yōu)化。本質(zhì)上，“共生型組織是一種基于價值創(chuàng)造和跨領(lǐng)域的高效合作組織形態(tài)，實現(xiàn)了成員之間的互為主體、資源共通、價值共創(chuàng)、利潤共享，進(jìn)而創(chuàng)造出單個組織無法實現(xiàn)的高水平發(fā)展”③。針對教師職前培養(yǎng)的主體而言，職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)、政府要實現(xiàn)共生，首先，要摒棄單線競爭的線性思維，確定共同的價值主張，這在很大程度上決定了四方主體是否能夠有效運轉(zhuǎn);其次，四大主體之間要形成有效的命運共同體，按照整體價值最優(yōu)原則相互銜接，以價值主張為圓心開展培養(yǎng);最后，四大主體之間要不斷磨合，避免利益沖突和各種風(fēng)險，從“松散耦合”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬o密耦合”的狀態(tài)，從“各自為政”到形成多維互補的組織場域，最終實現(xiàn)四方主體共育、多維要素融合的共享空間。二是四方主體的聯(lián)動與融合。單一的優(yōu)勢和技術(shù)獨享無法制造出優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品與服務(wù)，分工、分權(quán)、分利更是無法滿足對整體效益的追求，堅持開放賦能、聯(lián)動與融合才能構(gòu)建人才的生態(tài)聯(lián)盟。聯(lián)動與融合的邏輯讓四方主體成為命運共同體，在這個過程中，四方主體在具有獨立性和自主性的同時，通過共同促進(jìn)、共同優(yōu)化，共同培養(yǎng)出單方無法培養(yǎng)出的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。聯(lián)動與融合更大程度上強調(diào)了四方主體之間的相互理解和尊重，進(jìn)而激發(fā)了人才培養(yǎng)的持續(xù)性和發(fā)展性。而聯(lián)動與融合的成功，則依賴于哈貝馬斯所提出的交往理性。哈貝馬斯認(rèn)為：“相互理解是交往活動的核心，其目的是達(dá)到主體間的理解和一致，并由此保持社會的一體化、有序化和合作化?！雹芤簿褪钦f，四方主體要想充分地聯(lián)動與融合，必須轉(zhuǎn)變以往的交往方式，從“你—我”的線性模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳恪摇钡年P(guān)系模式。例如，政府對于培養(yǎng)“雙師型”教師的作用在于自上而下的強制性規(guī)約和保障，這是一種簡單的“從屬性”線性模式，一旦時代格局和需求發(fā)生變化，政府制定的政策或者相關(guān)制度不足以吸引企業(yè)的共同參與時，企業(yè)就會自行脫離這個共同體。所以，從屬的線性模式并不牢靠，而關(guān)系模式則表現(xiàn)出更強的能動性和自治性。這個“它”表現(xiàn)為組織場域參與者所共同制定且遵循的制度邏輯、制度框架、治理理念、深層信仰等。“它”是維持著四方主體聯(lián)動與融合的根基與核心。

（二）共享空間的模型架構(gòu)

四方共育的共享空間是指職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方在高職院校教師職前培養(yǎng)過程中，跨越各自邊界所建構(gòu)的融理論學(xué)習(xí)、實踐鍛煉、技能提升、政策保障于一體的空間，這是一種新的高職院?！半p師型”教師的共育方式。共享空間的模型架構(gòu)如圖1所示。

以往四方主體看似聯(lián)系頻繁，實則各自為政。職業(yè)技術(shù)師范院校主要培養(yǎng)高職教師的專業(yè)知識，高職院校主要按照招聘要求和資格準(zhǔn)入來選定入職教師，企業(yè)獨享行業(yè)內(nèi)先進(jìn)的新技術(shù)、新工藝和新標(biāo)準(zhǔn)，政府主要提供政策支持和保障。而共享空間使得四方主體在共生和聯(lián)動的作用下，運用交往理性使四方主體得以用民主、自由的話語進(jìn)行協(xié)商，以便形成深層信仰和治理理念。通過交往理性的作用，職業(yè)技術(shù)師范院校明晰了人才培養(yǎng)和社會需求之間的差距;高職院校則不斷根據(jù)企業(yè)需求，調(diào)適資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)并反饋給職業(yè)技術(shù)師范院校;企業(yè)將行業(yè)類最先進(jìn)的技術(shù)、工藝和標(biāo)準(zhǔn)提供給職業(yè)技術(shù)師范院校與高職院校，以調(diào)適其人才培養(yǎng)的目標(biāo)與相關(guān)的課程設(shè)置;政府則更為積極主動地介入師資培養(yǎng)的過程，并通過項目的方式或者政策制定來保障其余三方的有效銜接。交往理性使得四方最終能夠把握理想與現(xiàn)實之間的平衡，而由此形成的共享空間足以形成抵御經(jīng)濟利益侵蝕的力量。當(dāng)然，共享空間中四方主體交往行為的實現(xiàn)，還需要運用組織場域的制度邏輯來平衡四方主體之間的多元博弈和要素互補。

此外，共享空間雖然由職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方組成，但其真正的運行又依賴于網(wǎng)絡(luò)空間、教學(xué)空間和工作空間。網(wǎng)絡(luò)空間主要指在線課程平臺。在線課程平臺實現(xiàn)了教師培養(yǎng)中任務(wù)發(fā)布、討論、測驗、作業(yè)管理、數(shù)據(jù)分析及學(xué)習(xí)資源共享共建的功能。企業(yè)、高職院校、職業(yè)技術(shù)師范院校均可通過網(wǎng)絡(luò)空間突破時空的限制，實現(xiàn)隨時隨地?zé)o障礙的交流與討論。教學(xué)空間是指面對面的教學(xué)空間，也是混合式教學(xué)的線下環(huán)節(jié)。教學(xué)空間的作用主要為重難點講解、答疑與演示，以及課堂實訓(xùn)任務(wù)的訓(xùn)練。工作空間是指真實的工作情景和場所，也是教師培養(yǎng)的實踐空間。教師職前通過工作實踐將理論知識進(jìn)行轉(zhuǎn)換和遷移，以應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。

（三）共享空間的行動路徑

1.形成信念，融合發(fā)展。職業(yè)技術(shù)師范院校旨在培養(yǎng)“雙師型”教師及應(yīng)用型人才;高職院校旨在培養(yǎng)為區(qū)域經(jīng)濟服務(wù)的各種高素質(zhì)技能型人才;企業(yè)旨在通過人才的運用為企業(yè)帶來更多的效益和盈利;政府則期待通過培養(yǎng)各種應(yīng)用型人才，促進(jìn)社會經(jīng)濟實現(xiàn)更好的發(fā)展。四方主體原本擁有著各自的信念和偏重，但其終極目的都指向了人才。所以，要使四方主體能夠持續(xù)融合發(fā)展，首先就必須建立共同的價值信念，形成共同的利益趨向。在這個過程中，交往理性充當(dāng)了一個很好的催化劑角色，使得四方主體之間的信念不斷融合，從而在共享空間形成持續(xù)的內(nèi)在動力，這個動力深刻影響著職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府在交往過程中的協(xié)商與共同發(fā)展。只有一個交織著四方聲音的共同信念，才能夠形成教師職前培養(yǎng)健康、綠色、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。這個共同信念具體表現(xiàn)為“點線面”的結(jié)合。“點”指的是充分發(fā)揮四方主體之間的協(xié)同帶動作用，削弱差異性，相互促進(jìn)彼此之間的人才交流與培養(yǎng)循環(huán)過程，以實現(xiàn)校企的深度融合與高質(zhì)量發(fā)展。“線”表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈、供應(yīng)鏈的“三鏈同構(gòu)”，通過穩(wěn)鏈、補鏈、強鏈工作，以提高“雙師型”教師的培養(yǎng)質(zhì)量與成效?！懊妗北憩F(xiàn)為聚焦“雙師型”教師短缺的癥結(jié)和短板，以市場需求為引領(lǐng)，有效配置資源，提升“雙師型”教師培養(yǎng)產(chǎn)出能力。

2.跨越邊界，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)。教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是共享空間得以持續(xù)存在的核心影響因素。由于四方主體所持立場不同，必然會對教師職前的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生分歧。對教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的厘定，不是一味地順應(yīng)企業(yè)和社會發(fā)展的需求，也不是職業(yè)技術(shù)師范院校的閉門造車，更不是單純迎合高職院校就業(yè)面向和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的胃口。而是需要在四方主體的張力中，與市場、經(jīng)濟、文化和政治保持一定的距離，共同塑造健康的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這個培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)需要注意以下幾點：一是標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由四方主體共同完成，而不是僅遵從任意一方的建議。最好是由政府牽頭，在充分考慮行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格準(zhǔn)入等的基礎(chǔ)上，共同建立國家層面的、統(tǒng)一的針對不同專業(yè)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，凸顯高職教師的職業(yè)性、技術(shù)性和專業(yè)性。二是標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)需要突破邊界，體現(xiàn)跨界理念?？缃缰饕侵缚缭铰殬I(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府的邊界，創(chuàng)建教師職前培養(yǎng)的第三空間。例如，在第三空間內(nèi)設(shè)置混合型教師教育者的職位?；旌闲徒處熃逃邿o固定的辦公場所，可在職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校及企業(yè)內(nèi)開展工作。其職責(zé)主要是為職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校和企業(yè)建立戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，起到“跨界人”的作用。同時，混合型教師教育者的誕生也為跨界建立培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)架起了一座橋梁。三是標(biāo)準(zhǔn)的落地需要以實體化的資格證書為載體。只有經(jīng)過權(quán)威的認(rèn)定，再借由實體化的資格證書（如“雙師型”教師職業(yè)資格證書），才能激發(fā)各方參與主體的積極性。

3. 締結(jié)規(guī)則，制度保障?！盁o規(guī)矩不成方圓”，由職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方締結(jié)的共享空間如果沒有形成一套完善的制度保障，彼此之間也很難長期維持一個共同發(fā)展的狀態(tài)。規(guī)則的制定需要注意以下幾個方面：一是在制定規(guī)章制度之前，四方應(yīng)該真誠協(xié)商，合理權(quán)衡和評估在教師職前培養(yǎng)的共享空間中所投入的成本，如網(wǎng)絡(luò)空間的運行成本、教學(xué)空間的資源建設(shè)成本、工作空間的培訓(xùn)投入成本等。只有當(dāng)成本和收益建立在最優(yōu)原則的基礎(chǔ)上，四方才有可能達(dá)成合作的意向。二是四方彼此之間因相互吸引、牽扯而產(chǎn)生的激勵條件，需以制度保障，才能長效穩(wěn)定四方在共享空間中的共同進(jìn)退。職業(yè)技術(shù)師范院校提供的人才資源是吸引高職院校與企業(yè)的超強磁場，高職院校提供的優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生是保障企業(yè)和社會長效發(fā)展的重要源泉，企業(yè)對接行業(yè)新工藝、新技術(shù)、新流程的一流實踐操作環(huán)境是職業(yè)技術(shù)師范院校與高職院校所需的實踐場域，政府的宏觀調(diào)控與政策制定是指引職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校與企業(yè)發(fā)展及人才培養(yǎng)的方向。在實際的運作過程中，政府掌握著制度制定的主導(dǎo)權(quán)，可以通過資源重新配置和協(xié)調(diào)、增加經(jīng)費投入、減免稅收等引導(dǎo)企業(yè)和職業(yè)技術(shù)師范院校及高職院校合作;企業(yè)作為制度制定的關(guān)鍵者，可以根據(jù)人才需求加大對高職教育技術(shù)設(shè)備和實訓(xùn)環(huán)境的投入;高職院校則作為制度制定的協(xié)調(diào)者，與職業(yè)技術(shù)師范院校聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師，同時主動對接企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。在制度保障的作用下，四方逐漸形成“團(tuán)結(jié)模式”，促進(jìn)“校企校政”四方命運共同體的形成。三是在基本的規(guī)則初步形成之后，還要考慮共享空間的治理結(jié)構(gòu)問題?；ダＵ狭斯蚕砜臻g組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，實現(xiàn)了資源配置的有效性。但為了保證共享空間的長效和持續(xù)作用，考慮到職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府之間所需的激勵條件不同，需要通過制度對空間中的每一個主體進(jìn)行監(jiān)督、管理、激勵、控制和協(xié)調(diào)。必要時，還可以委托第三方機構(gòu)對制定的制度進(jìn)行績效考核與評估。

總的來說，職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方形成的共享空間是一種理想的高職院校教師職前培養(yǎng)的新圖景。這種共享空間由于彼此共同創(chuàng)造的價值信念、共同建造的標(biāo)準(zhǔn)以及共同締結(jié)的規(guī)章制度得以真正的落實。同時，共享空間的誕生也為高職院校教師培養(yǎng)帶來了全新的契機。

[注釋]

①張子諭.高職院校面臨6.5萬名教師缺口“工匠之師”怎樣鍛造？（2019-10-25）[2019-12-03].https：//edu.gmw.cn/2019-10/25/content_33263450.htm.

②吳單，宋承翰.高職擴招，教師短缺何解？教育部：整合挖潛、專項培訓(xùn)等補充缺口[EB/OL]（2019-10-24）[2020-11-16].https：//www.sohu.com/a/349347925_284449.

③陳春花.面向未來的“共生”[J].企業(yè)管理，2019（4）：7.

④（英）于爾根·哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語[M].曹衛(wèi)東，譯.南京：譯林出版社，2011：347.

[參考文獻(xiàn)]

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[3]李劼.論第三空間——兼論從雙向同構(gòu)到“三生萬物”[EB/OL].（2007-08-26）[2019-02-23].http：//www.aisixiang.com/data/15734.html.

[4]GORODETSKY M，BARAK J.The Educaional-Cultural Edge：A Participative Learning Environment for Co-Emergence of Personal and Institutional Growth[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）：1907-1918.