童玲紅

摘 ? ?要：教師教育是各層級(jí)教育事業(yè)得以良性發(fā)展的動(dòng)力源泉和重要保障。文章認(rèn)為教師教育學(xué)科須明確自身的戰(zhàn)略地位，根據(jù)國(guó)家戰(zhàn)略規(guī)劃要求與教育行業(yè)協(xié)同發(fā)展，形成以戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型為導(dǎo)向、以教師教育高質(zhì)量發(fā)展為特色、以優(yōu)質(zhì)師資培養(yǎng)為支撐的良性運(yùn)作機(jī)制，讓優(yōu)質(zhì)師資供給成為卓越師資建設(shè)的必備基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：教師教育;師范生教育;建設(shè)理念;優(yōu)化路徑

中圖分類號(hào)：G650 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2021）02-0058-04

教師是教育發(fā)展的第一推動(dòng)力，而教師教育是培養(yǎng)卓越教師的主要途徑，是促進(jìn)教師終身、可持續(xù)發(fā)展的重要支撐力量。2018年9月，全國(guó)教育大會(huì)指出，堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)視作長(zhǎng)期的基礎(chǔ)性工作，把師資隊(duì)伍建設(shè)工程作為優(yōu)化我國(guó)教師教育布局結(jié)構(gòu)、加快教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要保證。隨后，教育部頒發(fā)了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，要求經(jīng)過(guò)五年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業(yè)[1]。

國(guó)家對(duì)于教師教育以及師范院校未來(lái)發(fā)展的決策部署，與教師教育及師范院校目前在我國(guó)教育的實(shí)際地位與發(fā)展現(xiàn)狀形成了鮮明的落差。如何落實(shí)新時(shí)代師范院校建設(shè)改革工作;如何解決好制約教師教育發(fā)展的體制機(jī)制問(wèn)題，提高師范院校對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的人才輸出度和戰(zhàn)略貢獻(xiàn)率;如何牢牢把握師范院校發(fā)展新方向，切實(shí)發(fā)揮師范院校在提升教師教育方面的“母機(jī)”作用，回應(yīng)我國(guó)教師教育面臨的新挑戰(zhàn)，是學(xué)界當(dāng)下亟待攻克的重大課題。

一、教師教育建設(shè)的本質(zhì)追求

我國(guó)的師范教育可以追溯到1897年上海南洋公學(xué)師范院，1902年的《奏定學(xué)堂章程》創(chuàng)立了近代師范學(xué)堂。此后，我國(guó)的師范教育制度于20世紀(jì)先后經(jīng)歷了仿日、崇美、學(xué)蘇三個(gè)歷史階段，直到20世紀(jì)90年代在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上出臺(tái)了《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，提出進(jìn)一步壓縮中師的數(shù)量與規(guī)模，大力提高師范專科和師范學(xué)校的建設(shè)體量與層次，將師范教育的三級(jí)結(jié)構(gòu)逐步過(guò)渡到二級(jí)，同時(shí)鼓勵(lì)一般高等學(xué)校也可以培養(yǎng)師資，至此我國(guó)師范教育由國(guó)家統(tǒng)籌走向多元開放，拉開了面向新世紀(jì)的教師教育改革大幕。

當(dāng)今世界通用的“教師教育”（Teacher Education），包括教師的培養(yǎng)、任用和進(jìn)修三個(gè)階段[2]。伴隨著師范教育向教師教育的過(guò)渡，以及教師教育在國(guó)家教育體系中的內(nèi)部變遷，我國(guó)現(xiàn)有師范院校的層級(jí)分化也日趨明顯，目前大致可以分為三種模式： “綜合協(xié)調(diào)發(fā)展型”，即學(xué)校在綜合化的基礎(chǔ)上仍然以教師教育為鮮明特色，文、理等學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展; “雙主體成長(zhǎng)型”，即學(xué)校在綜合化的過(guò)程中將教師教育專業(yè)置于與應(yīng)用型非師范專業(yè)并重發(fā)展;“傳統(tǒng)主體式微型”，即學(xué)校在自身綜合化的過(guò)程中令原先作為主體的師范專業(yè)逐漸淡出學(xué)校的辦學(xué)格局[3]。21世紀(jì)的師范院校在面臨時(shí)代挑戰(zhàn)時(shí)要促進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展，并有效回應(yīng)時(shí)代和國(guó)家對(duì)于現(xiàn)代教育的實(shí)際訴求與期待，因此，必須超越過(guò)往傳統(tǒng)固有的思維模式，著眼于教育行業(yè)以及教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代需求與趨勢(shì)，在堅(jiān)持自身特色的基礎(chǔ)上，遵循協(xié)同與持續(xù)的發(fā)展邏輯，以“雙一流”建設(shè)為契機(jī)，構(gòu)建教師教育學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)。由此可見，“綜合協(xié)調(diào)發(fā)展型”是我國(guó)“雙一流”建設(shè)背景下教師教育改革發(fā)展較為理想的一種應(yīng)然狀態(tài)，也是師范院?！熬C合化”后一種較為合理的發(fā)展模式，其較為適宜的學(xué)科生態(tài)結(jié)構(gòu)和組織運(yùn)行模式能為我國(guó)教師教育的長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展提供有力的資源保障和人才支撐。

二、教師教育建設(shè)理念的更替

教師教育是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉，師范院校則是提高教師教育質(zhì)量、推動(dòng)教師教育改革發(fā)展、全面提升教師素質(zhì)能力、引領(lǐng)教師教育理論研究與實(shí)際創(chuàng)新的中堅(jiān)力量與實(shí)體保障。傳統(tǒng)的師范院校由于自身辦學(xué)規(guī)模和學(xué)科局限，在辦學(xué)層次、學(xué)科門類、專業(yè)設(shè)置上都存在一定的單一性、封閉性和阻隔性特征，這在很大程度上抑制了學(xué)校向多學(xué)科交叉或跨學(xué)科協(xié)同的綜合型學(xué)校轉(zhuǎn)型的可能。然而，如果師范院校盲目進(jìn)行綜合化改革，擱置甚至放棄學(xué)校教師教育的學(xué)科特色，一味地追求“高、大、全”的綜合體量和辦學(xué)規(guī)模，將最終喪失學(xué)校最初的辦學(xué)理念和文化積淀，令教師教育成為學(xué)校的邊緣學(xué)科，不利于師范院校在我國(guó)教育體系中的整體發(fā)展和特色凸現(xiàn)，最終失去在“雙一流”建設(shè)中的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)性，進(jìn)而對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

鑒于此，師范院校在綜合發(fā)展的過(guò)程中，需要始終牢記自身在教育生態(tài)體系中的辦學(xué)定位和發(fā)展理念，讓多學(xué)科協(xié)調(diào)共生發(fā)展成為參與教師教育學(xué)科生態(tài)建設(shè)的綜合推力，而非“稀釋”教師教育的催化劑。只有充分利用綜合化優(yōu)勢(shì)、優(yōu)化教師教育學(xué)科結(jié)構(gòu)，在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、專業(yè)結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)模式等方面充分利用多學(xué)科互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，才有可能培養(yǎng)綜合型師范人才，并最終提高教師教育的整體質(zhì)量。因此，當(dāng)前師范院校應(yīng)根據(jù)國(guó)家教育總體發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以及各類教育行業(yè)對(duì)于師范人才的總體要求，不斷調(diào)整學(xué)科專業(yè)設(shè)置，在保持教師教育健康發(fā)展的前提下，選擇符合自身發(fā)展實(shí)際的綜合化路徑，從學(xué)校內(nèi)部治理架構(gòu)改革入手，有效整合校內(nèi)各種學(xué)科力量，推進(jìn)教師教育向卓越與特色方向發(fā)展，增強(qiáng)師范院校為國(guó)家教育事業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)教師的能力。

三、教師教育學(xué)科生態(tài)優(yōu)化的路徑

為回應(yīng)新時(shí)期師范生發(fā)展核心素養(yǎng)培育對(duì)教師能力素養(yǎng)提出的時(shí)代挑戰(zhàn)，滿足未來(lái)社會(huì)形態(tài)與教育形態(tài)對(duì)教師素養(yǎng)的需要，確保教師教育適應(yīng)教育改革關(guān)注人的核心素養(yǎng)、關(guān)注人的終身學(xué)習(xí)能力、關(guān)注全人教育的趨勢(shì)，凸顯其在教育生態(tài)系統(tǒng)中的特色與優(yōu)勢(shì)，教師教育迫切要求教師核心素養(yǎng)的再提升。這一提升需要對(duì)與之配套的教師教育制度建設(shè)和教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式等校內(nèi)外資源配置方式進(jìn)行系統(tǒng)性變革，需要為師范院校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型設(shè)定合理的實(shí)現(xiàn)路徑。

（一）“固本強(qiáng)基”抑或“稀釋特色”：師范院校戰(zhàn)略導(dǎo)向的重構(gòu)

現(xiàn)代學(xué)校是一個(gè)層次、類型縱橫交錯(cuò)且錯(cuò)落有致的“生態(tài)系統(tǒng)”，學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略和競(jìng)爭(zhēng)策略首要的就是發(fā)現(xiàn)自己在這個(gè)“系統(tǒng)”里獨(dú)特的生態(tài)位區(qū)間，同時(shí)強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校的生態(tài)位是可以改變的[4]。自20世紀(jì)90

年代開始，我國(guó)師范院校在不同程度上都加速了綜合化發(fā)展進(jìn)程，在此過(guò)程中，各學(xué)校都盲目追求規(guī)模與體量，沒(méi)有理性審視自身在教育生態(tài)體系中的現(xiàn)實(shí)定位和價(jià)值功能，使得我國(guó)各類師范院校在戰(zhàn)略定位中存在著嚴(yán)重的生態(tài)位重疊和錯(cuò)位現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在各師范院校在招生就業(yè)、宏觀行政、內(nèi)部管理體制等方面均存在雷同問(wèn)題，使得眾多教育資源在無(wú)序的發(fā)展與競(jìng)爭(zhēng)中耗損與稀化。

綜上所述，適用于所有學(xué)校的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)或模式是不存在的，各學(xué)校只有走出固有發(fā)展模式的歷史慣性和路徑依賴，才能應(yīng)時(shí)而謀、因勢(shì)而動(dòng)、因校施策，達(dá)到教育制度的創(chuàng)新和學(xué)科生態(tài)的優(yōu)化。而作為各層次教育的基本力量，教師的素質(zhì)高低直接關(guān)系到學(xué)校教育的質(zhì)量與效能，他們的教育成效與成果同樣需要接受知識(shí)流通環(huán)節(jié)的各利益相關(guān)者的評(píng)價(jià)與審視，特別是教育行業(yè)的認(rèn)可度與接受度。師范院校不僅是按照自身規(guī)律發(fā)展的獨(dú)立有機(jī)體，它更是在學(xué)科布局或?qū)I(yè)設(shè)置方面具有鮮明的行業(yè)屬性的特色院校，是緊密依托教育行業(yè)而產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)，同時(shí)針對(duì)教育行業(yè)市場(chǎng)發(fā)展的特殊需要，進(jìn)行人才培養(yǎng)和技術(shù)創(chuàng)新的高級(jí)別教育機(jī)構(gòu)。其學(xué)校層次和治理模式與各類教育行業(yè)具有極高的協(xié)同度和依存度。因此，對(duì)于師范院校這一教育生態(tài)系統(tǒng)中具有一定行業(yè)屬性的專業(yè)院校而言，它們的類型、層次、指向以及人才培養(yǎng)模式等，均具有自身的特殊性，表現(xiàn)為在學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新等方面與特殊教育需求的協(xié)同性與對(duì)接性，其行業(yè)特色應(yīng)成為它未來(lái)發(fā)展的重要導(dǎo)向。

教育行業(yè)關(guān)系到國(guó)家、民族和地區(qū)的未來(lái)，關(guān)系到每一個(gè)孩子的終身發(fā)展，是從宏觀決策到微觀實(shí)施各個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的系統(tǒng)工程。師范院校則是教育規(guī)劃得以實(shí)現(xiàn)的源頭環(huán)節(jié)，其發(fā)展方向非常專業(yè)且牽一發(fā)而動(dòng)全身，它的神經(jīng)末梢是每一所學(xué)校里的每一個(gè)真實(shí)的課堂環(huán)境以及其中的師生互動(dòng)，它的系統(tǒng)運(yùn)行需要有效的政策設(shè)計(jì)和機(jī)制保障。我國(guó)師范院校在經(jīng)歷了過(guò)去幾十年“高師改大”、綜合化發(fā)展的規(guī)模擴(kuò)展后，其外部發(fā)展環(huán)境和內(nèi)部成長(zhǎng)空間都發(fā)生了深刻的變化。要繼續(xù)保持其在現(xiàn)代學(xué)校“生態(tài)系統(tǒng)”中的戰(zhàn)略地位，就需要審時(shí)度勢(shì)地積極尋找持續(xù)戰(zhàn)略發(fā)展的突破口，以社會(huì)需求、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展為基點(diǎn)，以全面提高師范生素質(zhì)為核心，利用師范院校綜合化所積累的校內(nèi)特色資源和校外多元支持，確立凸顯教師教育為鮮明特色的現(xiàn)代師范院校治理模式。

首先，師范院校要在堅(jiān)持教師教育特色以及與不同層次教育行業(yè)協(xié)同發(fā)展的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌校內(nèi)外資源配置，根據(jù)不同學(xué)科與教育行業(yè)的協(xié)同程度來(lái)戰(zhàn)略分配生存性與發(fā)展性資源，增強(qiáng)學(xué)校對(duì)行業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)度和服務(wù)性。其次，師范院校要進(jìn)一步確立自身特有的學(xué)科專業(yè)體系，在“固本強(qiáng)基”的基礎(chǔ)上打造教師教育特色學(xué)科結(jié)構(gòu)。在國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略發(fā)展推動(dòng)下，新興學(xué)科專業(yè)、交叉學(xué)科的強(qiáng)勁需求已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)模式提出了挑戰(zhàn)。在此背景下，師范院校需要破除師范專業(yè)與非師范專業(yè)間的學(xué)科壁壘，以教師教育卓越發(fā)展為統(tǒng)領(lǐng)，在多學(xué)科間建立信息互通和成果共享的機(jī)制，讓它們成為師范院校占據(jù)教育行業(yè)制高點(diǎn)的強(qiáng)勁動(dòng)力。再次，師范院校在教師教育課程設(shè)置中需要重點(diǎn)關(guān)注研究性學(xué)習(xí)，突破原有的以單科性、學(xué)術(shù)性為主的課程框架，開發(fā)具有綜合性、社會(huì)性、實(shí)踐性的新型課程，在培養(yǎng)師范生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面形成新的生長(zhǎng)點(diǎn)。最后，師范院校需要重構(gòu)新型的課堂教學(xué)理念，促成學(xué)生有價(jià)值地生長(zhǎng)，充分發(fā)揮師范生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，促使師范院校的教師轉(zhuǎn)變?cè)械恼n程觀、教學(xué)觀、師生觀，幫助他們找到提升自身創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的抓手，進(jìn)而在未來(lái)的各科教學(xué)中切實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育，使師范生真正具備專業(yè)的育人能力，進(jìn)一步提高自身在教育行業(yè)中的競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）“理論為先”抑或“實(shí)踐策動(dòng)”：教師教育學(xué)科生態(tài)的優(yōu)化

理論與實(shí)踐的相互矛盾運(yùn)動(dòng)是理論創(chuàng)新的根本動(dòng)力之一。教師教育學(xué)科作為師范院校所特有的學(xué)科生態(tài)結(jié)構(gòu)，是在爭(zhēng)議中逐步成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)科概念。盡管學(xué)界關(guān)于“教師教育只是一個(gè)領(lǐng)域 ，而不可能成為一門學(xué)科”的種種質(zhì)疑之聲時(shí)有浮現(xiàn)，但是不可否認(rèn)的是，教師教育學(xué)科生態(tài)問(wèn)題是師范院校在全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革過(guò)程中必須嚴(yán)肅面對(duì)并亟待解決的重要議題，同時(shí)也是師范院校在“雙一流”建設(shè)背景下實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的立身之本和建校之基。在教師教育走向?qū)W科獨(dú)立的進(jìn)程中，我們需要在堅(jiān)持理論立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，不斷開拓實(shí)踐視野，在有效解決我國(guó)教師教育研究忽視理論問(wèn)題的同時(shí)，執(zhí)守實(shí)踐品格，將目光投向鮮活的教師教育改革發(fā)展實(shí)踐[5]。

為此，師范院校在高水平建設(shè)過(guò)程中需要基于教師教育專業(yè)的既有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，不斷優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)，從理論層面加大對(duì)教師教育學(xué)科的治理機(jī)制、創(chuàng)新制度、師范生培養(yǎng)模式等層面的學(xué)理探索與理論建構(gòu)，不斷揭示教師教育的基本矛盾與普遍規(guī)律。同時(shí)用實(shí)踐滋養(yǎng)學(xué)科建設(shè)，探究當(dāng)代教師培養(yǎng)與成長(zhǎng)實(shí)踐的特殊性規(guī)律，將教育學(xué)科與教師實(shí)踐有效融合。

首先，師范院校要策略性地打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建教師教育學(xué)科發(fā)展的協(xié)同機(jī)制，以一流學(xué)科建設(shè)為目標(biāo)建立學(xué)科生態(tài)治理與優(yōu)化機(jī)制。在全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的時(shí)代境遇下，打破學(xué)科之間的壁壘，實(shí)行跨學(xué)科研究已經(jīng)演變成為科學(xué)研究的重要范式之一。教師教育學(xué)科同樣訴求打破本學(xué)科壁壘，通過(guò)與其他相關(guān)學(xué)科的交叉、融合，構(gòu)建學(xué)科發(fā)展的協(xié)同機(jī)制[6]，匯聚促進(jìn)教師教育學(xué)科生態(tài)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)力量，并將優(yōu)勢(shì)學(xué)科的發(fā)展性元素融入到特色學(xué)科的建設(shè)之中。

其次，在人工智能即將到來(lái)的時(shí)代背景下，信息化不能僅僅是課程實(shí)施的方式和技術(shù)手段，更應(yīng)該上升到理念層面，貫穿課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程。未來(lái)的教育行業(yè)必然是高度信息化與智能化的互動(dòng)平臺(tái)，為了在學(xué)科資源、學(xué)科研究等方面與行業(yè)形成協(xié)同發(fā)展的機(jī)制，師范院校需要在自主發(fā)展與行業(yè)發(fā)展之間取得平衡，并進(jìn)行創(chuàng)新與變革。它需要緊緊圍繞國(guó)家教育總體戰(zhàn)略目標(biāo)與未來(lái)行業(yè)趨勢(shì)設(shè)定自身的學(xué)科優(yōu)化路徑，重點(diǎn)開展師范生信息素養(yǎng)課程研發(fā)和信息化教學(xué)設(shè)施建設(shè)，以及教師教育師資信息能力素養(yǎng)提升等工作。在信息素養(yǎng)課程研發(fā)方面，依托“信息化+教育”平臺(tái)和跨學(xué)科平臺(tái)等渠道，積極研發(fā)對(duì)接行業(yè)需求的師范生信息素養(yǎng)課程和項(xiàng)目學(xué)習(xí)資源。在教師教育師資信息能力素養(yǎng)提升方面，在加強(qiáng)信息化教學(xué)推廣和培訓(xùn)的同時(shí)，要大力開展教育見習(xí)，深入基礎(chǔ)教育一線，了解教育信息化技術(shù)與教學(xué)手段應(yīng)用的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)。

再次，師范院校要將行業(yè)屬性中的學(xué)科生態(tài)發(fā)展邏輯同學(xué)科人才的特色競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)有機(jī)地對(duì)接起來(lái)。一方面，師范院校需要統(tǒng)籌各層次、各類的師資培養(yǎng)，貫通師范生在教育科學(xué)理論、教育教法指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)安排、質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估間的關(guān)聯(lián)，并依托各類優(yōu)質(zhì)學(xué)校，開展師范生見習(xí)實(shí)習(xí)、教師跟崗培訓(xùn)和教研教改工作，進(jìn)一步完善師范生分層定向培養(yǎng)體系。另一方面，師范院校需要在教師教育專業(yè)的在校培養(yǎng)方案上進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，在針對(duì)不同教育階段師范生分層培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，將原本只在教師教育專業(yè)高年級(jí)才涉及的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、駐校見習(xí)等環(huán)節(jié)有計(jì)劃、有銜接地分散到整個(gè)大學(xué)甚至是研究生階段培養(yǎng)方案之中，以有效提升本專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，逐步建構(gòu)起縱橫交錯(cuò)的立體式專業(yè)實(shí)踐體系，培育多樣化專業(yè)實(shí)踐能力。

（三）“專業(yè)學(xué)術(shù)”抑或“教學(xué)學(xué)術(shù)”：師范人才培養(yǎng)方向的選擇

教師作為在某一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)人士，學(xué)術(shù)性是各類教師角色的內(nèi)在品性。其中，“專業(yè)學(xué)術(shù)”關(guān)注教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，而“教學(xué)學(xué)術(shù)”則側(cè)重教師教育知識(shí)和技能的創(chuàng)新與傳播。兩種取向無(wú)論在理論還是實(shí)踐上都具有各自的“合理性”和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[7]，特別是對(duì)于師范院校所培養(yǎng)的未來(lái)教師而言，這兩種取向往往被冠以“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的二元對(duì)立。不同層次師范院校對(duì)教師角色的認(rèn)同和選擇的不同價(jià)值取向直接影響著師范人才未來(lái)職業(yè)行為究竟是以專業(yè)性的研究為主還是以傳導(dǎo)性的教學(xué)為主。

對(duì)于師范院校所培養(yǎng)的各類師范生而言，他們是師范院校對(duì)接國(guó)家與行業(yè)需求的價(jià)值表征，無(wú)論是今后走向課堂教學(xué)或者深入教育研究領(lǐng)域，每個(gè)人都是發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)以及傳播知識(shí)的獨(dú)立個(gè)體，“專業(yè)學(xué)術(shù)”抑或“教學(xué)學(xué)術(shù)”始終是與他們的職業(yè)生涯相伴而行的。其中，“專業(yè)學(xué)術(shù)”可以視為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的基礎(chǔ)和條件，主要表現(xiàn)在教師教學(xué)的有效性和完整性往往依賴于教師專業(yè)知識(shí)的存儲(chǔ)度和精熟度。而“教學(xué)學(xué)

術(shù)”則是確保專業(yè)知識(shí)在教學(xué)共同體間有效流動(dòng)的手

段。正如有學(xué)者指出，所謂“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)，是“一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題”，即所謂的學(xué)術(shù)性與師范性中所強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)技能并不存在二元對(duì)立的矛盾[8]。沒(méi)有學(xué)科理解深度的提高，就沒(méi)有教師課堂教學(xué)層次的提升。因?yàn)?，真正打?dòng)學(xué)生的不是提升課堂現(xiàn)場(chǎng)感的教育教學(xué)技巧，而是教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的深刻見解，以及結(jié)合學(xué)情對(duì)學(xué)科知識(shí)的生本化表達(dá)[9]。教育質(zhì)量的核心在于體現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的深刻理解和精準(zhǔn)把控，并將其自然地結(jié)合于個(gè)人的“實(shí)踐性知識(shí)”，即教師根據(jù)實(shí)際教育問(wèn)題解決的需要，在復(fù)雜情境中所體現(xiàn)的“擇宜”素養(yǎng)。教學(xué)理念的更新、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)技能的提升最終都是為了專業(yè)層次的提升而搭建的進(jìn)階通道，而專業(yè)層次的提升最終會(huì)反哺在有效的教學(xué)表達(dá)之中。由此可見，師范院校在培養(yǎng)師范人才的過(guò)程中，需要確立現(xiàn)代新型的“學(xué)術(shù)觀”，使之成為兩種價(jià)值取向整合的基點(diǎn)，平衡“專業(yè)學(xué)術(shù)”和“教學(xué)學(xué)術(shù)”張力的邏輯，在教師教育學(xué)科生態(tài)良性發(fā)展的觀照下，引導(dǎo)著師范生逐步具備與未來(lái)職業(yè)發(fā)展和行業(yè)需求相匹配的學(xué)科核心素養(yǎng)。

我們當(dāng)前所處的是“知識(shí)核心”逐步走向“核心素養(yǎng)”的時(shí)代，學(xué)校的任務(wù)不再僅僅是向?qū)W生一味地灌輸各種知識(shí)，它轉(zhuǎn)而應(yīng)是給學(xué)生的未來(lái)發(fā)展提供相匹配的核心能力[10]。教育在一定程度上是經(jīng)營(yíng)未來(lái)的人際活動(dòng)，通過(guò)教育所培育的人才是在未來(lái)的場(chǎng)域中發(fā)揮作用與價(jià)值的各類人才，我們是在為人類的未來(lái)培養(yǎng)人才，而未來(lái)是不確定的，這就需要為未來(lái)培養(yǎng)人才的人必須具備一定的學(xué)科核心素養(yǎng)。在“雙一流”建設(shè)背景下，師范院校要實(shí)現(xiàn)師范人才從末端培訓(xùn)與進(jìn)修，向源頭優(yōu)化與提升的整體轉(zhuǎn)型，就需要在現(xiàn)代新型“學(xué)術(shù)觀”的指引下著力培育與提升各類師范人才的學(xué)科核心素養(yǎng)，將“專業(yè)研究”和“教學(xué)活動(dòng)”統(tǒng)一納入師范人才的角色定位之中，將學(xué)科專業(yè)性與育人實(shí)踐性有序整合在師范人才的培育全過(guò)程之中。

師范人才的培養(yǎng)具有典型的階段性特征，具體表現(xiàn)在處于不同學(xué)習(xí)階段的師范生在學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和手段上均存在一定的差異性。師范院校需要深刻認(rèn)識(shí)到師范人才在成長(zhǎng)過(guò)程中的特殊性、復(fù)雜性和連續(xù)性，不斷創(chuàng)新師范生的培養(yǎng)體系，實(shí)現(xiàn)師范人才各階段培養(yǎng)的有效銜接。首先，師范院校需要明確認(rèn)識(shí)到學(xué)科知識(shí)與專業(yè)能力對(duì)于師范人才特殊的涵養(yǎng)價(jià)值和立身基礎(chǔ)，將“多學(xué)科”與“大跨度”的師資與課程整合在師范生培養(yǎng)體系中，構(gòu)筑具有邏輯性和科學(xué)性的知識(shí)體系，幫助師范生建構(gòu)系統(tǒng)化和邏輯性的學(xué)科專業(yè)知識(shí)體系及學(xué)術(shù)行為方式，讓“專業(yè)學(xué)術(shù)”成為伴隨他們終身發(fā)展的職業(yè)基礎(chǔ)和成長(zhǎng)手段。其次，根據(jù)不同學(xué)歷層次師范生的學(xué)科類型、專業(yè)特點(diǎn)與職業(yè)發(fā)展需求等因素，將教師在未來(lái)教學(xué)情境中應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)職業(yè)發(fā)展和教育改革發(fā)展需要的最根本的、最重要的關(guān)鍵能力和必備品格落實(shí)在師范生培養(yǎng)全過(guò)程中，有針對(duì)性地開設(shè)教育類課程，提供教學(xué)實(shí)踐和實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓“教學(xué)學(xué)術(shù)”成為專業(yè)知識(shí)有效流通的載體。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)現(xiàn)階段所開展的教師教育建設(shè)工程，本身就是將國(guó)內(nèi)學(xué)校建設(shè)機(jī)制置于世界教育的整體發(fā)展體系中，進(jìn)行統(tǒng)一衡量與比對(duì)，以教師教育學(xué)科建設(shè)作為我國(guó)教育參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、融入世界頂尖教育行列、與世界卓越師范院校進(jìn)行平等對(duì)話和專業(yè)交流的重要途徑與策略，進(jìn)而有效檢驗(yàn)我國(guó)教育在質(zhì)量、效益、規(guī)模與層次上是否具備在世界一流教育的版圖中進(jìn)行匹及與提升的優(yōu)勢(shì)與潛力。隨著二戰(zhàn)后師資培養(yǎng)日益成為學(xué)校教育的一個(gè)組成部分，教師教育在職業(yè)化過(guò)程中逐步由封閉走向開放，美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛撤銷了獨(dú)立的師范院校，致使本國(guó)教師教育的發(fā)展逐漸式微，師范院校的行業(yè)性協(xié)同度加速消退[11]，這些國(guó)家轉(zhuǎn)而以注重專業(yè)學(xué)術(shù)來(lái)削弱教師教育的豐富內(nèi)涵。相較之下，我國(guó)在教師教育學(xué)科生態(tài)建設(shè)方面所取得的一系列成就已引起了世界的重視與關(guān)注，并逐步發(fā)展成為我國(guó)與世界一流學(xué)校進(jìn)行專業(yè)溝通與合作的重要基石。比如，上海中學(xué)生曾在2009年和2012年兩次在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)異，并在數(shù)學(xué)、閱讀素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)三個(gè)領(lǐng)域平均成績(jī)都位列世界第一，我國(guó)的教育成果引起全球矚目。PISA測(cè)試的結(jié)果，一方面客觀呈現(xiàn)上海基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量水平，另一方面也折射出基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的質(zhì)量水平;在教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS）項(xiàng)目中，上海教師的年輕化、專業(yè)化水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)際平均水平。

我國(guó)教師教育應(yīng)圍繞自身的建設(shè)理念與學(xué)科特色，遵循教育生態(tài)差別化發(fā)展邏輯，合理定位前進(jìn)方向，在持久的變革與務(wù)實(shí)的行動(dòng)中不斷提升教師教育學(xué)科的內(nèi)在品質(zhì)與國(guó)際聲譽(yù)，構(gòu)建與行業(yè)產(chǎn)業(yè)共生共榮的創(chuàng)新型特色生態(tài)，為我國(guó)師范院校創(chuàng)建世界一流學(xué)校和一流學(xué)科樹立成功變革的典范。

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