【摘要】本文論述生本對話下的英語讀寫整合教學(xué)實踐，提出課前設(shè)置前置學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生初次對話文本;課中搭建語言支架，引導(dǎo)學(xué)生深入對話文本;讀后寫作輸出，通過加工文本促進深度學(xué)習(xí)等策略，以提高學(xué)生語言綜合運用能力。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 生本對話 讀寫整合

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）05-0107-03

《義務(wù)教育英語課程標準》（2011年版）明確指出，小學(xué)英語教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得初步運用英語的能力。語言交際是最基本、最常用的形式，是面對面的口語交際，而“對話”就是口語交際的記錄。通過總結(jié)對話教學(xué)的經(jīng)驗，筆者發(fā)現(xiàn)在對話教學(xué)中，與文本的對話是有效開展對話教學(xué)的前提。教材文本是課堂教學(xué)的靈魂，長期以來，教師關(guān)注文本，過分強調(diào)知識的學(xué)習(xí)，缺少對文本整體的分析指導(dǎo)，使學(xué)生對語言的掌握只停留在記背一些單詞和語法規(guī)則上，無法從文本中獲得足夠的語言信息輸入，因此難以完成語言的有效輸出——寫作。讀寫整合是英語閱讀教學(xué)中的常用策略，筆者認為在課中加強生本對話，能夠有效促進學(xué)生內(nèi)化語言知識，積累語言素材，實現(xiàn)以促讀寫的目標。

一、課前設(shè)置前置學(xué)習(xí)，初次對話文本

學(xué)生在沒有高質(zhì)量的輸入的前提下，很難實現(xiàn)閱讀對寫作的鋪墊作用。課前，教師可以在單元整體話題的基礎(chǔ)上設(shè)置前置學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生嘗試對話文本。為了更好地幫助學(xué)生完成首次與文本的對話，教師需布置恰當(dāng)水平的任務(wù)或者制訂相應(yīng)難度的目標。學(xué)生帶著任務(wù)導(dǎo)學(xué)單，在閱讀文本時更具目的性。

《義務(wù)教育英語課程標準》（2011年版）指出，小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)應(yīng)特別強調(diào)對英語的感知能力和良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣。這里強調(diào)的“對英語的感知能力”，是指學(xué)生對聲音和文字兩種媒介的感知能力，即聽音辨意和識文斷字。而“良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣”，絕不包括只會聽說不會讀寫的情況，課標在語言技能分級標準上，對“讀”有明確的描述：一級的要求是學(xué)生能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事;二級的要求是學(xué)生能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣。歸納起來，就是要求學(xué)生能借助圖片讀懂文本的提示，即能理解文中情節(jié)或意義。因此，任務(wù)導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容可以考慮設(shè)置為以下三種：1.閱讀文章，查檢陌生詞匯。2.激活單元知識原有儲備和體驗，為后續(xù)閱讀作鋪墊。教師可通過提出與生活關(guān)聯(lián)的問題和信息，讓學(xué)生在探究答案的同時，初次理解文本。3.圖文理解。這種任務(wù)通常是針對故事類（圖文搭配）文本的閱讀。完成任務(wù)導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容的設(shè)置，便可以讓學(xué)生帶著任務(wù)開始閱讀，為課堂的學(xué)習(xí)做準備。例如，筆者在教學(xué)人教PEP版英語六年級Unit 2 “Last weekend” 的Read and write板塊和Story time板塊時，設(shè)置了以下任務(wù)導(dǎo)學(xué)單。

人教PEP版英語六年級Unit 2 “Last weekend” Read and write

任務(wù)導(dǎo)學(xué)單

[ 學(xué)習(xí)內(nèi)容 設(shè)計意圖 學(xué)生初次與文本對話 前置學(xué)習(xí) （1）聽并跟讀Unit 2 Part B Read and write的短文三遍;

（2）自行朗讀Unit 2 Part B Read and write的短文兩遍;

（3）通過以上學(xué)習(xí)，想一想comments是指什么，試著選一選：

A.信或函

B.評論 （1）通過聽讀模仿課文錄音，能流利跟讀;

（2）能基本理解文章的大意。 ]

人教PEP版英語六年級Unit 2 “Last weekend” Story time

板塊任務(wù)導(dǎo)學(xué)單

[ 學(xué)習(xí)內(nèi)容 設(shè)計意圖 學(xué)生初次與文本對話 前置學(xué)習(xí) （1）看、聽并模仿跟讀Part C Story time三遍;

（2）仔細觀察故事的第六幅圖，想一想Why did Zoom need another weekend。 （1）通過看動畫模仿Zip 和Zoom 的語氣跟讀Part C Story time 的故事;

（2）能夠在圖片的幫助下基本理解Part C Story time 的故事內(nèi)容。 ]

通過以上兩份任務(wù)導(dǎo)學(xué)單可以看出，在課前設(shè)置前置學(xué)習(xí)活動，學(xué)生初次對話文本，可以實現(xiàn)預(yù)備與激活先期知識的目的，為課中與文本進行深入對話做鋪墊。

二、課中搭建語言支架，深入對話文本

課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)文本是生本的第二次對話。在讀寫實踐中，閱讀作為寫作的鋪墊和支架，應(yīng)該是多維度、多層面的。支架可以是語言，也可以是情景、信息，甚至可以是學(xué)習(xí)策略或情感體驗等方面的內(nèi)容。

（一）豐富“讀前”語言支架

1.話題導(dǎo)入，獲取新知

話題語言是基于某一文本主題的核心語言。人教PEP版小學(xué)英語教材是英語課程資源的核心部分，也是一個豐富的英語寫作素材庫，其涉及的話題多樣，語言真實，能較好激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開闊學(xué)生的視野范圍、拓展學(xué)生的思維方式。在讀寫整合模式的課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)基于文章主題、篇章結(jié)構(gòu)的總體把握，運用已學(xué)的話題語言正確表達自己的思想，進而提高書面表達能力。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生做好核心話題語言的提煉，并從多角度積極創(chuàng)設(shè)該話題下的真實情境，讓學(xué)生靈活運用當(dāng)課所學(xué)的話題語言，聯(lián)系生活實際，通過讀與寫實現(xiàn)對話題語言運用的循環(huán)提升。例如，在教學(xué)六年級Unit 2 “Last weekend”這一內(nèi)容時，筆者在正式授課前讓學(xué)生介紹一下自己上周末做過的事情，先把他們的注意力引到本課中，再引出這一課時的話題“A bad weekend”。引出話題后以問題“Why it was a bad weekend”設(shè)置懸念，激起學(xué)生的好奇心理，促進其全身心投入到閱讀當(dāng)中。利用話題的方式導(dǎo)入教學(xué)，可以活躍課堂氣氛，提高學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興趣。同時，在教學(xué)完成后，教師可以提出相近或相反的話題，如筆者提出了“A good weekend”，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識完成一篇習(xí)作，既為學(xué)生提供知識遷移的機會，也鍛煉了學(xué)生的寫作能力。

2.自學(xué)默讀，完成表格

學(xué)生獨立與文本進行對話時，可能會出現(xiàn)一些問題，使得生本對話低效甚至失效。經(jīng)過課堂觀察與總結(jié)，筆者認為以下兩種情況最常出現(xiàn)：一是難以調(diào)動學(xué)生與文本對話的積極性。特別是文本本身缺乏趣味性或者文本理解存在一定難度的情況下，如果缺少教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)生并無興趣與文本展開對話。二是學(xué)生對文本產(chǎn)生“誤解”甚至是“錯解”。主要原因是學(xué)生能力有限或主觀上對閱讀的隨意，閱讀中缺乏教師介入，生本對話就會走進曲解文本的死胡同。因此，教師對學(xué)生進行閱讀指導(dǎo)是非常有必要的。為了讓學(xué)生與文本的對話有機會進入深層次，需先培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生有主動與文本對話的意識。教師可以借助一些手段，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，例如讓學(xué)生帶著半命題的表格，閱讀文本后完成填寫。以下為筆者對人教PEP版英語六年級Unit 2 “Last weekend” Story time板塊設(shè)計的半命題表格。

Zooms? busy? weekend

[When What Saturday morning Saturday afternoon Sunday morning Sunday afternoon ]

該表格在設(shè)計時，教師已完成Zooms busy weekend關(guān)于時段的填寫，學(xué)生拿到表格，只需根據(jù)時段填寫Zoom所做的事情。完成表格的填寫，就能清楚地知道Zoom忙碌的原因，為后續(xù)的“寫”成功搭建了語言腳手架。然而，學(xué)生要完成表格的填寫，需先通過自主閱讀梳理文本，找出文章細節(jié)。

（二）精設(shè)“讀中”語言支架

1.創(chuàng)設(shè)問題，任務(wù)驅(qū)動

問題是確定學(xué)習(xí)任務(wù)的一種方式。課中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境，帶動學(xué)生進行文本閱讀。以人教PEP版英語六年級下冊Unit 1 C部分閱讀課為例。本單元的學(xué)習(xí)重點是如何利用英文詢問他人以及描述身高體重。課中，筆者利用故事板塊的文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中關(guān)注學(xué)習(xí)重點內(nèi)容并掌握詢問、討論身高體重的句型。問題一：Whos in the story？關(guān)注故事角色;問題二：What are they doing？關(guān)注故事主題;問題三：Whats he/she like？對角色特征進行簡單的描述，討論誰具備守門員的能力;問題四：Who is the new galkeeper？關(guān)注故事結(jié)果;What does this story tell us？總結(jié)故事內(nèi)涵。通過歸納一個故事需要具備的要素，點撥學(xué)生寫作時需要注意的地方，如此學(xué)生在真正寫作時，才能有話可說、有物可寫。

2.思維導(dǎo)圖，巧妙運用

生本對話的目的是讓學(xué)生從文本中獲取有用的信息和交際模式、寫作模式。因此，教師需重點指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在閱讀中捕捉關(guān)鍵信息。而利用思維導(dǎo)圖這一可視化思維工具，恰好可以幫助學(xué)生整體感知文本、發(fā)現(xiàn)文章細節(jié)。以人教PEP版英語五年級下冊Unit1 “Read and write”閱讀課為例，筆者先讓學(xué)生閱讀短文找出表示Robinson一天活動的詞組：get up early/wash face/clean my cave/ go swimming/ eat breakfast/play sports，并以Robinsons day為核心詞繪制出思維導(dǎo)圖，直觀地顯示Robinson一天的活動蹤跡，這時再讓學(xué)生根據(jù)圖示復(fù)述Robinson一天的生活，無論是“說”還是“寫”，都容易多了?？梢哉f，思維導(dǎo)圖的運用，拓展了學(xué)生思維，建構(gòu)了寫作的框架，是寫作任務(wù)前的有效鋪墊。

3.語法滲透，關(guān)注時態(tài)

語法和情景是緊密聯(lián)系在一起的，想要更好地理解語法，需要接觸語法使用的“語境”，即具體的文本。所以，教師在語法教學(xué)中，應(yīng)該關(guān)注本文，將語法滲透到具體的情境中，讓學(xué)生明白語言產(chǎn)出的不是孤立的句子，而是整體的文本。例如，人教PEP版英語六年級下冊Unit 2 “Last weekend”這一單元，主要是談?wù)撨^去的事情，第一、二課時都進行了語法規(guī)則的歸納和總結(jié)，第三課時語法教學(xué)雖不列為重點，但教師還是要有意識地提醒學(xué)生，與文本對話要關(guān)注情境中融入的語法知識，為下一階段的寫作練習(xí)積累經(jīng)驗。常用的教學(xué)策略是，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時找出其中的動詞過去式。例如以下短文，可以邊閱讀邊用筆圈出表示過去時態(tài)的詞匯。

（三）建構(gòu)“讀后”語言支架

在讀后的語言支架建構(gòu)上，教師一是可以利用之前的思維導(dǎo)圖或者表格，讓學(xué)生復(fù)述課文，為仿寫或者改寫課文做準備。如人教PEP版英語六年級下冊Unit 2 “Last weekend”的 Read and write板塊，思維導(dǎo)圖以“A bad weekend”為核心詞匯，輻射出多種觀點，學(xué)生根據(jù)圖示很快便能完成原文復(fù)述;二是幫助學(xué)生歸納范文結(jié)構(gòu)，列出寫作提綱。如“Last weekend”一課的Story time板塊，可以列出以下寫作任務(wù)提綱。

[ 題目：A? ? ?weekend

①Character and Setting

Who are you？where did it happen？How did you feel with your weekend？

②Action

What did you/your family members do？

③Conclusion

Did you like your weekend？

]

完成閱讀教學(xué)后進行以上操作，一方面能幫助學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)知識，鞏固語言基礎(chǔ);另一方面能指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)語言表達支架，讓其在后續(xù)寫作中如魚得水，提高讀寫整合的學(xué)習(xí)效果。

三、讀后寫作輸出，加工文本實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育英語課程標準》（2011年版）強調(diào)，小學(xué)高年級學(xué)生在“寫”的技能上應(yīng)達到二級目標：能在圖片、詞語或例句的提示下，寫出簡短的語句。因此，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，寫歸屬于讀后階段，要遵循先讀后寫、由輸入到輸出、從理解到表達的基本路徑。在寫作主題與內(nèi)容的選擇上，可以適當(dāng)給學(xué)生自由發(fā)揮的空間，但一定要提醒他們圍繞或基于課文主題和內(nèi)容，盡量使用課文中的單詞、短語和句子，避免寫作訓(xùn)練成為無本之木。讀后寫作輸出的教學(xué)，具體可從以下兩方面進行。

（一）布置后置學(xué)習(xí)，寫作表達輸出

教師在后置學(xué)習(xí)上，可根據(jù)讀寫要求的不同，設(shè)計不同的寫作任務(wù)：依照課文結(jié)構(gòu)仿寫、根據(jù)原文進行改寫。仿寫可以用于人教PEP版英語六年級下冊Unit 2 “Last weekend”第四課時的設(shè)計上。以下兩篇習(xí)作，是學(xué)生仿照課文結(jié)構(gòu)完成的寫作任務(wù)。

改寫可以用于人教PEP版英語六年級下冊Unit 2 “Last weekend”第三課時的設(shè)計上，讓學(xué)生根據(jù)原文，進行其中一些情節(jié)的改寫，讓文章呈現(xiàn)出新的面貌。

Hello！Im Alice. On Saturday，I often do my homework in the morning. Then I visit my grandparents in the afternoon. I often play chess and listen to music with my grandpa. In the evening，I read books with my grandma. On Sunday，I often go hiking with my friends. We have a good time together.

Hello！Im Alice. Last Saturday，I? ? ? ?in the morning.Then I in the afternoon.I? ? ? ? and? ? ? ? with my grandpa.In the evening，I? ? ? ?with my grandma. Last Sunday， I? ? ? ?with my friends. We? ? ? ? last weekend.

（二）對照評價反饋表，延續(xù)學(xué)生與個人作品對話

在評價階段，教師可結(jié)合寫作任務(wù)，設(shè)置評價反饋表（見下表）下發(fā)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進行習(xí)作的自評及互評，讓學(xué)生能夠在他人的習(xí)作中，發(fā)現(xiàn)并學(xué)習(xí)內(nèi)容和寫法上的優(yōu)點。在評價反饋表的指引下，學(xué)生對自己的習(xí)作進行修改，改后由學(xué)生自己公開朗讀或者教師做公開展示，延續(xù)學(xué)生與個人作品的對話。

北京師范大學(xué)王薔教授指出：“生本對話的三個主要目標是read for fun，read for information，read for language.”即閱讀教學(xué)中引領(lǐng)生本對話應(yīng)讓學(xué)生感到愉悅，同時獲取信息和學(xué)到語言知識。因此，筆者提出了課前設(shè)置前置學(xué)習(xí)，初次對話文本;課中搭建語言支架，深入對話文本;讀后寫作輸出，加工文本實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)等三個策略，讓學(xué)生與文本的對話層層深入，進而加深課文理解，習(xí)得寫作技巧，實現(xiàn)以讀促寫的教學(xué)目標。

作者簡介：陳逸紅（1983— ），女，侗族，廣西三江人，一級教師，研究方向為英語教育教學(xué)。

（責(zé)編 黃健清）