張麗媛

摘 要 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵隨著時(shí)代的變化不斷豐富，就語(yǔ)文學(xué)科而言，“深度”需指向語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，無(wú)論是教師的深度“教”，還是學(xué)生的深度“學(xué)”，都應(yīng)建立在明確語(yǔ)文學(xué)科靶向的基礎(chǔ)上。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與教師的深度教學(xué)有著密不可分的關(guān)系。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師可通過(guò)設(shè)計(jì)真實(shí)有效、開(kāi)放發(fā)散、聚焦有度、整合性強(qiáng)、呈序列化的問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生撥開(kāi)文本和思維的迷霧，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果由淺入深地變化。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文;深度教學(xué);深度學(xué)習(xí);問(wèn)題設(shè)計(jì)

“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展不斷變化，從最初涉及學(xué)習(xí)方式到后來(lái)涉及學(xué)習(xí)過(guò)程，再到現(xiàn)如今涉及學(xué)習(xí)結(jié)果等，其概念在不斷豐富、不斷深入。就教學(xué)主體而言，“深度學(xué)習(xí)”主要指向?qū)W生，“深度教學(xué)”主要指向教師。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師的深度教學(xué)，教師的深度教學(xué)也需在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)中不斷改進(jìn)，這二者相互促進(jìn)。就語(yǔ)文學(xué)科而言，從教師方面來(lái)看，深度教學(xué)有明確的靶向——“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，語(yǔ)文課不能迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道，失卻了語(yǔ)文教學(xué)的味道。正是由于語(yǔ)文學(xué)科特有的學(xué)科屬性，規(guī)定了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)必須在“語(yǔ)文學(xué)科”這一范疇內(nèi)開(kāi)展，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的外顯形式是語(yǔ)言工具的掌握和運(yùn)用，其內(nèi)隱過(guò)程則是思維活動(dòng)的發(fā)生與變化。思維的發(fā)展不是自然發(fā)生的，它通常由問(wèn)題情境引發(fā)，而學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的渴求，正是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)。

在閱讀教學(xué)中，一個(gè)個(gè)提問(wèn)，正是激發(fā)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的利器。問(wèn)題的品質(zhì)決定了閱讀的品質(zhì)、思維的品質(zhì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，善于運(yùn)用問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

那么，語(yǔ)文課的深度學(xué)習(xí)究竟呼喚著什么樣的問(wèn)題呢？這些問(wèn)題一般具備什么特點(diǎn)呢？我們可以通過(guò)李華平《秋天的懷念》一課的教學(xué)，得到以下啟示：

一、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)探究學(xué)情的真問(wèn)題

“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實(shí)情境里，通過(guò)自主與合作學(xué)習(xí)，遷移所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是師生間知識(shí)的單向傳遞，而是建立在學(xué)習(xí)者自身原有的知識(shí)體系和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。因此，學(xué)情是深度教學(xué)的一個(gè)重要起點(diǎn)。

通過(guò)提問(wèn)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)情，是教師常用的一種簡(jiǎn)便有效的方法。但并非所有的問(wèn)題都能引發(fā)思考，只有設(shè)計(jì)出能夠激發(fā)學(xué)生真思考的真問(wèn)題才可能達(dá)到這一目的。真問(wèn)題可以理解為學(xué)生真實(shí)存在的、需要?jiǎng)幽X筋思考的問(wèn)題。有的老師在課堂上問(wèn)到作品選自哪里、作者是誰(shuí)、作者相關(guān)信息如何，這類問(wèn)題，學(xué)生基本可通過(guò)課下注釋和參考書(shū)獲得，根本不需要思考，像這類問(wèn)題就不是真問(wèn)題。那么什么樣的問(wèn)題才是真實(shí)有效的問(wèn)題呢？這可以從李華平老師教學(xué)活動(dòng)一設(shè)置的三個(gè)問(wèn)題來(lái)窺探。

活動(dòng)一 預(yù)習(xí)交流

1.我是怎樣預(yù)習(xí)的？2.我讀懂了嗎？3.我發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題？

第一個(gè)問(wèn)題“我是怎樣預(yù)習(xí)的”指向的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的考察。第二個(gè)問(wèn)題“我讀懂了嗎”是摸清學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解情況，這一問(wèn)題能考察學(xué)生已有的認(rèn)知水平。第三個(gè)問(wèn)題“我發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題”是對(duì)學(xué)生批判性閱讀的了解，是對(duì)學(xué)生思維水平的檢驗(yàn)。以這三問(wèn)為教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生很快便進(jìn)入反思回顧的狀態(tài)，同時(shí)由于問(wèn)題的開(kāi)放性強(qiáng)，學(xué)生有話可說(shuō)，這就拉近了師生距離，消除了師生首次見(jiàn)面的隔膜。在學(xué)生作答環(huán)節(jié)，以第三問(wèn)為例，第一個(gè)答問(wèn)的同學(xué)說(shuō)：“我不清楚母親到底是一個(gè)什么樣的人?！本痛嘶卮穑蠋熆梢粤私獾綄W(xué)生的理解還停留在課文內(nèi)容理解方面。第二個(gè)答問(wèn)的同學(xué)說(shuō)：“我覺(jué)得自己都讀懂了?！闭б宦?tīng)，還以為學(xué)生已經(jīng)完全吃透了文本，懂了很多。其實(shí)通過(guò)后面的教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，自認(rèn)為“懂很多”的學(xué)生，他們的理解也是模糊的、片面的。那么，老師接下來(lái)的教學(xué)就是在這些“不清楚”、看似“懂很多”的地方展開(kāi)，通過(guò)發(fā)掘?qū)W生的真問(wèn)題，解決學(xué)生的真問(wèn)題，將教學(xué)往深處引，讓學(xué)習(xí)往深處走。

二、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)開(kāi)放發(fā)散的問(wèn)題

所謂的開(kāi)放，是針對(duì)封閉而言的。封閉式提問(wèn)經(jīng)常使用“是不是”“對(duì)不對(duì)”“有沒(méi)有”等詞，學(xué)生只需要選擇，不需要深究，學(xué)生的回答往往是隨口的、隨意的。課堂調(diào)查顯示，課堂上有90%屬于封閉性問(wèn)題，只有大約10%的問(wèn)題屬于開(kāi)放性問(wèn)題，綜合類、評(píng)價(jià)類問(wèn)題微乎其微。

若想真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，必須使問(wèn)題具有開(kāi)放性，讓學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與即將建構(gòu)的認(rèn)知圖式之間留存一定空間，讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有能夠持續(xù)走下去的環(huán)境。我們可以通過(guò)活動(dòng)四中李老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題得到這個(gè)啟示。問(wèn)題1如下：

你從標(biāo)題中讀到了什么？

在這部分，有同學(xué)談文章內(nèi)容，例如：“通過(guò)‘秋天二字，我們可以得知文中提及的事情，發(fā)生在秋天，這向我們展示了故事發(fā)生的季節(jié)?！庇型瑢W(xué)談文章情感：“‘懷念一詞，可以讀出作者在此時(shí)的情感應(yīng)該是思念某人?！庇型瑢W(xué)結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，談及個(gè)人感悟，如：“秋天本就給人以悲傷的感覺(jué)，說(shuō)明作者的情感應(yīng)該是悲哀的?！蓖ㄟ^(guò)學(xué)生的回答，我們可以發(fā)現(xiàn)，這一問(wèn)題，既可在縱向上讓學(xué)生深入探究文本，深入思考課文內(nèi)容，深刻體會(huì)作者情感，也可從橫向上調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)、課外，課文、生活的有效聯(lián)結(jié)。

除此之外，通觀李老師整節(jié)課所有的問(wèn)題設(shè)計(jì)，沒(méi)有一個(gè)是封閉型的問(wèn)題，整個(gè)課堂呈現(xiàn)出的是一種開(kāi)放包容的狀態(tài)。學(xué)生在這樣的課堂氛圍中，敢于表達(dá)，樂(lè)于表達(dá)，正是這樣的開(kāi)放空間，吸引著對(duì)話教學(xué)的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動(dòng)行為。通過(guò)這種互動(dòng)，師生間的對(duì)話從知識(shí)的討論走向意義的建構(gòu)，學(xué)生的思維擺幅加大了，思維鏈條加長(zhǎng)了，學(xué)生思維可活動(dòng)的空間加大了。

三、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)聚焦、適度的問(wèn)題

深度學(xué)習(xí)需要開(kāi)放型問(wèn)題，但問(wèn)題的開(kāi)放不是無(wú)邊界的。問(wèn)題的設(shè)置需要聚焦，需要有“度”，這從深度學(xué)習(xí)的“度”字可以看出?！岸取薄墩f(shuō)文解字》為“從廣從廿從又（右手）”，其中 “又”即手，古代多用手、臂等來(lái)測(cè)量長(zhǎng)度?？梢?jiàn)，“手”是古代測(cè)量長(zhǎng)度的一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。

深度學(xué)習(xí)中的“深”不是一味地深入、艱深，它需要一定限“度”。這是由于深度學(xué)習(xí)一方面受到文本的限制，“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學(xué)所說(shuō)那樣是無(wú)深度的、無(wú)本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)的”“真正深入到經(jīng)典文本的深層，就是要尊重文本的主體”，因此，無(wú)論怎樣開(kāi)放發(fā)散的問(wèn)題，都要把握住語(yǔ)文學(xué)科的根本內(nèi)涵和外延邊界。另一方面，深度學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者思維發(fā)展水平的限制，對(duì)于剛進(jìn)入初中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其思維發(fā)展很大程度上依賴于具體形象的支持，但隨著時(shí)間的推移，根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論，我們可以看到學(xué)生的邏輯思維顯著發(fā)展。因此，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，既要借助形象思維的優(yōu)勢(shì)，又要有助于邏輯思維的培養(yǎng)。

在具體的問(wèn)題設(shè)計(jì)上，李老師啟示我們：教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該是從文本來(lái)的問(wèn)題，即針對(duì)文本，以提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用為目的而設(shè)置的問(wèn)題;教師所設(shè)問(wèn)題的答案，應(yīng)該是高度依賴文本，且通過(guò)正確方法，進(jìn)行形象分析、深入理解后，學(xué)生能通過(guò)邏輯推理得出的答案。這些啟示，可以通過(guò)四環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)讀法”中后面兩個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)得到。問(wèn)題2、3如下：

你能把標(biāo)題中的“懷念”換一個(gè)詞語(yǔ)嗎？

你能把標(biāo)題中的“秋天”換一個(gè)詞語(yǔ)嗎？

問(wèn)題2指向的是文章情感的全面把握。學(xué)生通過(guò)抓取文章當(dāng)中的關(guān)鍵詞句，如“看著三輪車遠(yuǎn)去，也絕沒(méi)有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”一句中的“絕”“沒(méi)有想到”“竟”等詞語(yǔ)，感受本文不單單是表達(dá)思念之情，還有慚愧、悔恨、自責(zé)等非常豐富、復(fù)雜的心理活動(dòng)。

問(wèn)題3直指文章細(xì)節(jié)的把握。文章反復(fù)提及“菊花”這一事物，這正是秋天的代表，因此，題目用“秋天”正是對(duì)全文的統(tǒng)攝和關(guān)照。同時(shí)，經(jīng)過(guò)李老師的補(bǔ)充講解，學(xué)生明確了菊花在中國(guó)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中所特有的象征意味。這樣一來(lái)，學(xué)生解讀的視閾就更寬廣了。

這兩個(gè)問(wèn)題，面對(duì)的是文本，指向的是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，提升的是學(xué)生文本分析、語(yǔ)言綜合表達(dá)的能力。經(jīng)過(guò)深入探討，學(xué)生反反復(fù)復(fù)在文本中走了幾個(gè)來(lái)回，可以看到，學(xué)生的思考非?；钴S，但沒(méi)有像脫韁的野馬隨意奔走，也絕沒(méi)有逾越語(yǔ)文學(xué)科的界限。這正是由于教師提問(wèn)始終牢牢把握了深度學(xué)習(xí)的“度”。

四、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)整合性強(qiáng)的主問(wèn)題

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息的整合，內(nèi)容的聚焦。這就要求所設(shè)計(jì)問(wèn)題具有很強(qiáng)的整合性，起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。通過(guò)整合性強(qiáng)的問(wèn)題，可以有效解決問(wèn)題瑣碎化、重點(diǎn)不突出、思維不連貫等弊病，從而帶動(dòng)學(xué)生知識(shí)、方法、思維的全面升級(jí)。以李老師課堂活動(dòng)二“解釋詞語(yǔ)”為例：

問(wèn)題：請(qǐng)解釋文中的四個(gè)詞語(yǔ)，并說(shuō)說(shuō)運(yùn)用了哪種方法來(lái)理解。

PPT出示四個(gè)詞語(yǔ)：暴怒無(wú)常，好好兒活，訣別，爛漫。

PPT出示理解詞語(yǔ)的基本方法：

1.語(yǔ)境推斷法。遵循“詞不離句”的原則，聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)含義。

2.經(jīng)驗(yàn)匯兌法。結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)理解詞語(yǔ)含義。

3.調(diào)換詞語(yǔ)法。通過(guò)調(diào)換具體可感的近義詞、反義詞、同類詞等詞語(yǔ)，可以大體明白這一詞語(yǔ)的含義。

4.拆解合成法。先把詞語(yǔ)拆開(kāi)解釋，再把意思合并起來(lái)，就可以組合出詞語(yǔ)的含義。

第一個(gè)答問(wèn)的同學(xué)采用方法4解釋了“暴怒無(wú)?！钡囊馑?。隨后，李老師要求他再思考還有無(wú)別的方法可以解釋該詞。學(xué)生緊接著發(fā)現(xiàn)方法1“語(yǔ)境推斷法”，并以文中緊隨其后的一句話“望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎;聽(tīng)著聽(tīng)著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”為佐證?？梢哉f(shuō)，通過(guò)兩種方法，學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)確掌握了該詞的意思，但李老師并沒(méi)有放下這個(gè)可以深度挖掘的教學(xué)點(diǎn)，繼續(xù)追問(wèn)：“這句話用到了一個(gè)很特殊的句式，你發(fā)現(xiàn)了嗎？請(qǐng)?jiān)谒旅娲蛏宵c(diǎn)。”經(jīng)過(guò)生生間的相互啟迪，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“望著望著……，我會(huì)……;聽(tīng)著聽(tīng)著……，我會(huì)……”。這樣類似重復(fù)的句式，正是作者用來(lái)強(qiáng)調(diào)“暴怒無(wú)?！钡?，它是作者“刻意而為”的獨(dú)特技巧。

一個(gè)看似極為簡(jiǎn)單的課堂活動(dòng)，一個(gè)看似非常淺顯的提問(wèn)，教師卻將基礎(chǔ)知識(shí)的把握、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、文本關(guān)注的角度全部融入了其中。通過(guò)這一整合度極高的主問(wèn)題，學(xué)生由關(guān)注詞語(yǔ)走向關(guān)注語(yǔ)境，由關(guān)注文本內(nèi)容走向關(guān)注文本形式，由關(guān)注文本寫(xiě)了什么到關(guān)注文本怎么寫(xiě)。這些變化正是學(xué)生學(xué)習(xí)走向深度的體現(xiàn)。

五、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)序列化的問(wèn)題

從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，“深度學(xué)習(xí)”指向高階能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要將知識(shí)進(jìn)行高階思維的加工、主動(dòng)形成知識(shí)體系、具備舉一反三的能力。這就需要教學(xué)各環(huán)節(jié)具備梯度，學(xué)生通過(guò)搭建的臺(tái)階，一步步實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握向能力提升的轉(zhuǎn)換。就課堂提問(wèn)而言，問(wèn)題的指向應(yīng)該由結(jié)構(gòu)化知識(shí)的掌握，轉(zhuǎn)向語(yǔ)文能力的培養(yǎng)遷移。各問(wèn)題之間應(yīng)呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣，層層深入的序列化結(jié)構(gòu)。所謂“序列”，是“依次論述”“按某種標(biāo)準(zhǔn)排列”的意思。它不僅強(qiáng)調(diào)先后順序，還需要一定的標(biāo)準(zhǔn)。

整體研究李華平老師《秋天的懷念》一課教學(xué)中的設(shè)問(wèn)，可以發(fā)現(xiàn)各問(wèn)題呈現(xiàn)出符合文本內(nèi)在邏輯和學(xué)生思維發(fā)展的序列，他設(shè)置的一個(gè)個(gè)、一組組問(wèn)題，似精心搭建的一個(gè)個(gè)臺(tái)階，幫助學(xué)生由淺入深地進(jìn)入文本，由低到高地提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。下面對(duì)其問(wèn)題設(shè)計(jì)進(jìn)行整體分析：

活動(dòng)一 預(yù)習(xí)交流

1.我是怎樣預(yù)習(xí)的？2.我讀懂了嗎？3.我發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題？

活動(dòng)二 解釋詞語(yǔ)

請(qǐng)解釋文中的四個(gè)詞語(yǔ)（暴怒無(wú)常、好好兒活、訣別、爛漫），并說(shuō)說(shuō)運(yùn)用了哪種方法來(lái)理解。

活動(dòng)三 復(fù)述故事

請(qǐng)復(fù)述課文，要求用上剛才解釋的四個(gè)詞語(yǔ)。

活動(dòng)四 學(xué)習(xí)讀法

1.你從標(biāo)題中讀到了什么？

2.你能把標(biāo)題中的“懷念”換一個(gè)詞語(yǔ)嗎？

3.你能把標(biāo)題中的“秋天”換一個(gè)詞語(yǔ)嗎？

4.根據(jù)文中反復(fù)出現(xiàn)的事情、情形、詞語(yǔ)，給文本另擬一個(gè)標(biāo)題。

活動(dòng)五 遷移訓(xùn)練

請(qǐng)用剛才學(xué)到的方法，為下面的語(yǔ)段擬寫(xiě)一個(gè)標(biāo)題，并說(shuō)明理由。

課時(shí)小結(jié)：

1.反思：通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，我收獲了什么？有什么感悟、啟發(fā)、體會(huì)？

活動(dòng)二“解釋詞語(yǔ)”中的提問(wèn)，直接指向?qū)W生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，課標(biāo)明確要求7-9年級(jí)的學(xué)生“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解課文中的語(yǔ)言難點(diǎn)”。這看似很簡(jiǎn)單的積累詞語(yǔ)，就如同筑樓的地基，在后面發(fā)揮著巨大的作用。李老師借此機(jī)會(huì)，更上一層，設(shè)置活動(dòng)三，運(yùn)用“復(fù)述”調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。從活動(dòng)二到活動(dòng)三，學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)化零為整，從積累走向運(yùn)用。

深度學(xué)習(xí)還要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，在理解的基礎(chǔ)上能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題。有了前三個(gè)活動(dòng)的鋪墊，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了整體感知和把握。于是，李老師設(shè)置活動(dòng)四，利用四個(gè)問(wèn)題，從不同角度、多個(gè)層面向標(biāo)題發(fā)問(wèn)。促使學(xué)生在正文中“走幾個(gè)來(lái)回”，深入理解文本內(nèi)容（如寫(xiě)作重心、中心意思、情感基調(diào)等），理解作者的寫(xiě)作匠心（如材料選擇、線索安排、結(jié)構(gòu)特色等）。學(xué)生在反復(fù)推究的過(guò)程中，從理解文本寫(xiě)了什么，到發(fā)現(xiàn)怎么寫(xiě)，再到明確為什么這樣寫(xiě)，一步步深入文本、深挖文本、深刻理解文本，并且綜合運(yùn)用篩選、解釋、分析、評(píng)估、推論等方法，提高了閱讀質(zhì)量，促進(jìn)了思維空間的拓展。可以說(shuō)前四個(gè)活動(dòng)，帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程的深度化。

第五個(gè)活動(dòng)中的設(shè)問(wèn)，則從學(xué)習(xí)結(jié)果上，為我們展現(xiàn)了什么是深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果說(shuō)認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)是一種‘學(xué)習(xí)遷移的過(guò)程，它促進(jìn)學(xué)習(xí)者將特定的學(xué)習(xí)情境下學(xué)到的知識(shí)通過(guò)加工應(yīng)用到新的情境中”?；顒?dòng)五中，李教師巧妙利用前四個(gè)活動(dòng)學(xué)生的理解，“迫使”學(xué)生將學(xué)到的方法運(yùn)用到新的情境中——擬寫(xiě)標(biāo)題，從思維方式上來(lái)講，前四個(gè)環(huán)節(jié)主要是從演繹走向歸納，而這一環(huán)節(jié)則是逆向思維，從歸納又走向演繹?？梢哉f(shuō)學(xué)生通過(guò)這一問(wèn)，可以真正做到“學(xué)以致用”。

課時(shí)小結(jié)中的問(wèn)題，是在深度理解課文內(nèi)容后，對(duì)“學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思”。這一建構(gòu)過(guò)程，促使學(xué)習(xí)者不斷反思、改進(jìn)，形成對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性?？梢哉f(shuō)，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。在回答過(guò)程中，有的學(xué)生說(shuō)掌握了解釋詞語(yǔ)的方法，有的學(xué)生說(shuō)明白了標(biāo)題的匠心獨(dú)運(yùn)，有的學(xué)生說(shuō)知道了怎么擬標(biāo)題……通過(guò)學(xué)生的回答，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生由單篇課文的學(xué)習(xí)走向?qū)φZ(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)方法的總結(jié)和反思、走向?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)過(guò)程的反思。

通觀整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生在一環(huán)扣一環(huán)的問(wèn)題中，在序列化問(wèn)題的引導(dǎo)下，進(jìn)行了深入文本、深入思考、提升高階思維能力的深度學(xué)習(xí)。

正是這些真實(shí)有效、開(kāi)放發(fā)散、聚焦有度、整合性強(qiáng)、序列化的問(wèn)題，搭建了一個(gè)個(gè)攀爬的扶手，幫助學(xué)生由淺入深、由易到難地深入理解文本、有效提升思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)。

（編者注：《秋天的懷念》教學(xué)實(shí)錄見(jiàn)本期“教例精選”欄。）

[作者通聯(lián)：成都市石室中學(xué)北湖校區(qū)]