郭晶晶

摘要：歷史人物被標(biāo)簽化，使中學(xué)生的史觀受到?jīng)_擊。面對這種挑戰(zhàn)，當(dāng)前的歷史人物評價教學(xué)要做到：豐富、系統(tǒng)地呈現(xiàn)原始材料，并以此為基礎(chǔ)，盡可能全面地還原歷史人物的形象;繼承與發(fā)揚歷史教學(xué)的育人傳統(tǒng)，堅持唯物史觀導(dǎo)向，將歷史人物置于一定的階級關(guān)系中，同其所屬的階級聯(lián)系起來加以評價。

關(guān)鍵詞：歷史人物評價;唯物史觀;史料;育人

近年來，網(wǎng)絡(luò)文化空間出現(xiàn)了一種趨勢，眾多歷史人物在歷史“飯（fans）圈”中被日益標(biāo)簽化，并各自擁有眾多擁躉。但粉絲大多無法通過相應(yīng)的史料證明自己的觀點，更多的是將歷史人物“偶像化”“虛擬化”，借歷史之軀殼，行追星之實。再加上文藝作品對某些人物的過度美化，催生了傳播領(lǐng)域的“英雄史觀”。以秦始皇為例，隨著電視劇《大秦賦》的播出，相關(guān)討論在社交媒體引發(fā)廣泛關(guān)注?！帮埲Α狈劢z夸大了秦始皇在中國歷史上的作用，過于強調(diào)秦始皇的個人魅力，無視其暴政的影響。這種現(xiàn)象使得作為“飯圈”文化參與者與受眾的中學(xué)生的史觀一次又一次地受到?jīng)_擊。筆者認為，面對這種挑戰(zhàn)，當(dāng)前的歷史人物評價教學(xué)要做到還原歷史人物形象，堅持唯物史觀導(dǎo)向。

一、以史料為基礎(chǔ)，還原歷史人物形象

歷史教育的首要任務(wù)是傳遞“史實”，真實表達人類社會活動的經(jīng)驗與教訓(xùn)。而“史實”的傳遞依賴各種官私編纂的史書以及出土的古物、遺跡，這些都是宏觀意義上的“史料”。傅斯年先生說過：“史學(xué)便是史料學(xué)。”對歷史人物的評價要依賴史料，不能有絲毫逾越。這就要求教師在教學(xué)歷史人物時，要與各種加工過的，尤其是杜撰的歷史影視劇、小說等文藝作品保持一定距離，并防止史料征引不足導(dǎo)致的人物形象片面化傾向。教師在設(shè)計相關(guān)課程時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)受教者的年齡階段，豐富、系統(tǒng)地呈現(xiàn)原始材料，并以此為基礎(chǔ)，盡可能全面地還原歷史人物的形象。

以秦始皇為例，其人物形象最早見諸《史記》。除了為人熟知的少年時誅嫪毐、逐呂不韋，操秦國之權(quán)柄，攻滅諸國，廢分封、行郡縣外，《史記》還記載：“（秦始皇）剛毅戾深，事皆決于法，刻削毋仁恩和義，然后合五德之?dāng)?shù)。于是急法，久者不赦?！薄胺遣┦抗偎殻煜赂矣胁卦?、書、百家語者，悉詣守、尉雜燒之。有敢偶語詩書者棄市。以古非今者族。”這一殘暴峻急的專制帝王形象為后世政治家、學(xué)者所強化。東漢班固作《漢書》時也說：“至于秦始皇，兼吞戰(zhàn)國，遂毀先王之法，滅禮誼之官，專任刑罰，躬操文墨，晝斷獄，夜理書，自程決事，日縣石之一。而奸邪并生，赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，潰而叛之?！边@一論述將秦始皇作為破壞禮制、窮兵黷武、專制殘暴的無德君王的象征，具有極強的價值判斷意味，也奠定了儒家思想占據(jù)主導(dǎo)地位后的歷史詮釋模式。連唐朝之儒士官員，亦以秦政諷諫于君王。如狄仁杰曾上疏武后曰：“昔始皇窮兵極武，以求廣地，男子不得耕于野，女子不得蠶于室，長城之下，死者如亂麻，于是天下潰叛?！?/p>

從史料記載能夠發(fā)現(xiàn)，秦始皇長期被刻畫為“殘暴峻急”的形象。但我們是否能據(jù)此斷定其真實形象呢？

與上述觀點不同的是，柳宗元、王夫之等古代學(xué)者就指出秦郡縣制度有利于減少分裂、減輕人民負擔(dān)，肯定了秦始皇的功績?！扒刂愿镏撸錇橹?，公之大者也?！薄翱たh之制，垂二千年而弗能改矣。合古今上下皆安之，勢之所趨，豈非理而能然哉？”不過，在古代儒家話語體系下，他們的卓識并未得到廣泛承認。

對秦始皇的人物形象的評價在辛亥革命以后發(fā)生了變化。1914年鐘山編輯的《中國歷史》，承認秦始皇統(tǒng)治之時“政治黑暗殆達極點”，但在論及疆域開拓時也客觀指出：“始皇者，又中國民族史上之偉人也?！辈辉賳我坏匦麚P秦始皇殘暴虐民之事，而是從更宏觀的角度評價秦始皇對兩千年以來政治與經(jīng)濟的影響。

這一評價思路為此后20世紀的教材編纂所沿用。在統(tǒng)編初中歷史七年級上冊教材中，涉及秦朝內(nèi)容的主要有兩課，即第9課《秦統(tǒng)一中國》和第10課《秦末農(nóng)民大起義》。這兩課鋪陳史事的邏輯也基本如此，即：“秦滅六國—建立中央集權(quán)制度—鞏固統(tǒng)一的措施（統(tǒng)一文字等）—秦的暴政—陳勝吳廣起義”。從課程的篇幅布局及史料援引可知，中學(xué)歷史教材更注重秦始皇政治制度創(chuàng)新對中國歷史發(fā)展的積極影響，如引用漢至明五條史料以證明“歷代對秦始皇統(tǒng)一和秦制給予高度評價”。

二、以育人為宗旨，堅持唯物史觀導(dǎo)向

基于以上史料，我們可以得到以下結(jié)論：20世紀以來，有關(guān)秦始皇的評價發(fā)生了比較明顯的轉(zhuǎn)向，在承認秦始皇暴政的同時，更加注重秦制對于構(gòu)建統(tǒng)一多民族國家的貢獻。發(fā)生這些變化有兩個方面的原因：一是近代以來歷史學(xué)與歷史教育科學(xué)化，教材的編纂充分體現(xiàn)了史學(xué)的最新成果;二是適應(yīng)了當(dāng)時內(nèi)憂外患背景下保全領(lǐng)土、御侮抗敵的需要。如今，中學(xué)歷史教材的編寫、課程的設(shè)計是以“增強學(xué)生的歷史使命感，不斷增強學(xué)生對偉大祖國的認同、對中華民族的認同、對中華文化的認同、對中國共產(chǎn)黨的認同、對中國特色社會主義道路的認同”為目的，以培養(yǎng)學(xué)生的“家國情懷”為目標(biāo)的，這是對近代以來歷史教育目標(biāo)的繼承與發(fā)揚。

這也要求中學(xué)歷史教學(xué)要以育人為宗旨，堅持唯物史觀導(dǎo)向。

以秦始皇為例。歷史教學(xué)在肯定秦始皇之功的同時，也要引導(dǎo)學(xué)生明白，“開拓”背后是民眾的“尸山血?！?，進而明白專制之可憎，“人民當(dāng)家作主”之可貴。在堅持唯物史觀的前提下，也要注重引入學(xué)術(shù)研究新成果和考古新發(fā)現(xiàn)，增強歷史教師對歷史細節(jié)的把控能力，增強學(xué)生觸摸歷史的真實感。

在筆者看來，相關(guān)教材中唯物史觀的原典性論述稍顯不足，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的能力層次，適當(dāng)補充馬列主義的經(jīng)典論述。恩格斯在《路德維?！べM爾巴哈和德國古典哲學(xué)的終結(jié)》中說：“探討那些作為自覺的動機明顯或不明顯地，直接地或以意識形態(tài)的形式，甚至以被神圣化的形式反映在行動著的群眾及其領(lǐng)袖即所謂偉大人物的頭腦中的動因——這是能夠引導(dǎo)我們?nèi)ヌ剿髂切┰谡麄€歷史中以及個別時期和個別國家的歷史中起支配作用的規(guī)律的唯一途徑……”教師在人物評價教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認識到，偉大人物、英雄人物的動因研究的確是理解歷史的必由之路，但“（歷史）最終的結(jié)果總是從許多單個的意志的相互沖突中產(chǎn)生出來的，而其中每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣?！纱司彤a(chǎn)生出一個合力，即歷史結(jié)果”。 因而在人物評價方面，應(yīng)當(dāng)立足于歷史人物所處的時代環(huán)境，以其是否能夠把握當(dāng)時的社會矛盾、所作所為是否順應(yīng)了社會的發(fā)展趨勢為重心，以是否成為眾多“單個意志”的合力為標(biāo)準(zhǔn)。

在具體分析時，應(yīng)將歷史人物置于一定的階級關(guān)系中，同其所屬的階級聯(lián)系起來加以評價。避免抽象化、簡單化和臉譜化等形而上學(xué)的錯誤。例如，在秦始皇的評價上，既要看他是否順應(yīng)了多民族統(tǒng)一國家構(gòu)建的歷史趨勢，是否推動了奴隸制經(jīng)濟向封建經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的趨勢，也要看其暴虐統(tǒng)治下“單個意志”與民眾意志是否對立。對其過分推崇或貶低都是不可取的。在具體的教學(xué)設(shè)計上，教師可以賦予學(xué)生“正方”與“反方”角色，引導(dǎo)他們各自搜尋相關(guān)原始資料、研究成果，論說其“功”與“過”，從而在教學(xué)上達到不偏不倚、客觀公正的效果。

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