金永建

摘要：應立足于“教學研究”的轉型和“教師文化”的轉型，研究教師如何從“教”的專家轉變?yōu)椤皩W”的專家，如何基于校本，扎實開展“自主、個性、特色、和諧”的一線教育教學研究，從中尋找適合的“校本研修”路徑，助益學術型教師的培養(yǎng)?；谛１狙行薜膶W術型教師的培養(yǎng)，有助于教師成長和學校發(fā)展;其培養(yǎng)大致有教學研究、課題研究和學術引領等幾種方式。

關鍵詞：校本研修;學術型教師;教學研究;課題研究;學術引領

“研究型學?！薄皩W術型教師”是江蘇省吳江高級中學的辦校特色。我們認為，不能讓教師形象“定型化”“模式化”“簡單化”，而應立足于“教學研究”的轉型和“教師文化”的轉型，研究教師如何從“教”的專家轉變?yōu)椤皩W”的專家;研究如何基于校本，扎實開展“自主、個性、特色、和諧”的一線教育教學，從中尋找適合的“校本研修”路徑，助益學術型教師的培養(yǎng)。

一、學術型教師的內涵特征

“學術”含有系統探究的學問之義，是一種特定的研究性學習和探究性活動，是以“研究”為內核、以學科性教學為依托的探究學習活動。中小學階段的所謂“學術型教師”，是指將研究作為工作習慣和生活方式，呈現出善于研究、合作、總結、創(chuàng)新等特征，并擁有獨立的教育教學思想、獨特的課程理念和教學主張，具有鮮明的教育教學風格和較高學術造詣的教師代表。他們往往是教師團隊合作創(chuàng)新的學術領軍人物和教師文化的引領者。學術型教師一般都具有崇高的師德，有讀書思考的習慣，有精深的學術造詣，有精神的感召力。具體而言，學術型教師的內涵和特質如下：

第一，具有師道傳承的擔當和精神。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”學術型教師在傳授知識、答疑解惑、教書育人的過程中更具有傳承師道精神的責任心和使命感，更加注重學科育人。

第二，具有專業(yè)探究的水準和品質。學術攸關系統的探究，內含研究的要求，學術型教師的本質是研究型教師、學者型教師和探究型教師。從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，學術型教師是處在創(chuàng)造期的專業(yè)造詣高深的教師。

第三，具有學術研究的素養(yǎng)和視野。北京師范大學肖川博士認為，學術訓練是現代高中教育的靈魂。高中學術型教師必然要經過良好的學術訓練，嫻熟掌握現代學術研究的規(guī)范和要義，具備學術研究的素養(yǎng)和視野。

第四，具有獨立的教育思想和主張。學術型教師在長期的教學實踐、教育踐履中不僅形成了自身鮮明的教育風格，而且在教育實踐性知識的孕育過程之中有明確和獨立的教育思想與主張。

第五，具有課程創(chuàng)新的能力和實踐?，F代課程論強調課程資源的整合、開發(fā)和運用。學術型教師作為高階專業(yè)教師的代表，具有更強的課程整合力、開發(fā)力、建構力和執(zhí)行力。

第六，具有教育引領的情懷和風采。師道之所存即師者之所依。學術型教師因為具有更為寬廣的教育視界和更為前沿的教育視野，在傳承師道過程中更能體現文化自覺，更具有教育引領的情懷和風采。

除了上述共同的特質和內涵，學術型教師也有因人而異或與時俱進的特征。

二、基于校本研修的學術型教師培養(yǎng)的價值

除了教師個體的稟賦和追求，我們認為，塑造適恰的教師文化，開展校本研修，是學術型教師培養(yǎng)的重要路徑。所謂“校本研修”，是指以學校為研究主陣地，以學校教師為主體，以學校教育、教學中發(fā)現的問題為研究對象，以促進學校發(fā)展、教師專業(yè)化水平提高為目的，把教師培訓、教育科研和教學研究融為一體的研究。培養(yǎng)基于校本研修的學術型教師，有助于教師自身的成長和學校整體的發(fā)展。

（一）助益教師成長

將校本研修作為學術型教師培養(yǎng)的抓手和突破口，既契合 “研究型學?！钡奶厣ㄔO和整體發(fā)展的要求，又體現了全體教師“草根化研究”的校本特點。學校采取各種激勵措施、實質性地開展校本研修活動，充分挖掘教師砥礪研究的內在動力，培養(yǎng)良好的研修習慣，能夠使研修活動真正成為教師的自發(fā)、自覺、自在的習慣性科研行為。

（二）助益學校發(fā)展

“研究型學?！钡慕ㄔO需要一大批視野開闊、學識廣博、專業(yè)精湛、素養(yǎng)深厚的教師來精心研究教育、開展教學、潛心科研。加大學術型教師的培養(yǎng)力度，讓他們發(fā)揮示范輻射作用，成為全體教師專業(yè)發(fā)展的表率，可以豐富學校教師文化的內涵，為師生成長、學校發(fā)展增添巨大動力，并使教師、學生和學校相互支持、循環(huán)推動、共同發(fā)展，彰顯優(yōu)質教育的本義。

三、基于校本研修的學術型教師培養(yǎng)的方式

我們認為，基于校本研修的學術型教師培養(yǎng)大致可有這樣幾種方式：

（一）教學研究

教學研究既是成為學術型教師的基點，也是走向學術型教師的第一項修煉。教學研究以課例研究為主。課例既可以是自己的，也可以借鑒他人的;既可以研究整堂課，也可以對其中的部分開展探究。其目的是深入地剖析、反思、診斷、評論、判斷等，最終在深思熟慮中予以改進和完善。

我校以學術型教師為培養(yǎng)目標，通過“新教師課例展示研討”“骨干教師開課評課”“名師課堂課例展示交流”等課堂教學和研討活動，以及“教研組備課組每周主題化課例研討”“教師書院課例撰寫與研討”“教科研骨干教師課例分享”等研修活動，鼓勵教師在開課、評課過程中培養(yǎng)實踐能力與專業(yè)素養(yǎng)，鼓勵教師通過研究教學案例總結課堂教學規(guī)律，提升課堂研究自覺;同時，通過優(yōu)秀課例評比活動，鼓勵教師對同組教師或者自身課例進行持續(xù)研究，從某個知識點或某個教學環(huán)節(jié)的處理，或是學生學習活動是否有效，或是教學中出現的應變處理等方面去發(fā)現問題、研究問題和解決問題，形成理論成果，在提升課堂教學實效的同時，增強研修能力和學術涵養(yǎng)。

（二）課題研究

叢聚教學問題、匯集教育難題、探討疑難專題、開展課題研究，可以說是基礎教育中最為普遍和主要的研究方式。經常聽見有教師說不會做課題，但沒有教師會說自己不會上課，其實這從一個側面反映了課題研究與學術型教師培養(yǎng)的關聯，也反映了學術性教育探究的內在要求。實際上，基礎教育領域的課題研究已成為反映教師學術水平和研究能力的晴雨表，也是教師提高自身教育能力和研究水準的重要途徑。C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9

我校以課題研究作為落實校本研修的突破口，堅持邀請專家來校為教師做課題研究指導。課題申報時，學校組織教科研骨干教師集中進行修改指導;課題研究實施過程中采取在實踐中總結經驗的方式，借助“名師高徒”“名師工作坊”和各類協作組、中心組等研究性共同體，組織課題組成員進行“互助式研究”“協作式研修”，共同推進課題研究。學校層面，堅持申報江蘇省規(guī)劃課題，以及陶研會課題的持續(xù)研究，引導學校教育教學，促使教育科研骨干積極在教學實踐中不斷進行理念更新和思想總結。教師個人層面，既鼓勵教師積極參與學校課題的研究，同時鼓勵教師立足學科教學進行個人課題研究，近五年里，教師申報立項的省規(guī)劃課題有5項，其中2項已結題;蘇州市規(guī)劃辦課題3項，蘇州市教育學會課題6項。

（三）學術引領

沒有人天生是教師，學術型教師更不是一天兩天就能練成的，至少要經歷“適應期—熟練期—成熟期—創(chuàng)造期”等教師專業(yè)發(fā)展的不同階段。這是一個持之以恒、內外兼修的過程，既需要外部環(huán)境的吸引和指引，也需要個人成長的強烈內驅力。從校本研修的視角而論，需要在教師專業(yè)成長的過程中，給予教師適當的學術引領，激勵教師研究并將研究內化為教育生活的方式，促進教師成為教學、研究和研修的真正主人，朝著學術型教師的方向不斷努力，獲得更好的專業(yè)成長。

我校積極開拓專家指導新路徑，通過各種“走出去”“請進來”活動，邀請省內外專家進行主題指導，通過“線上培訓”“線上講座”“線上互動”的形式拓寬交流渠道，為教師的專業(yè)成長創(chuàng)造更多的專家指導機會。此外，學校成立“征鴻書院”，每周開展培訓活動，邀請“身邊的專家”對教師如何備好課、當好班主任、寫好教學反思、開展教育科研進行規(guī)范解讀。在專家交流引導發(fā)展的同時，學校鼓勵教師深度閱讀，在讀書中涵養(yǎng)學術造詣。學校圖書館陸續(xù)增添了一系列現代教育思想的書籍，同時堅持每學期給教師發(fā)幾本教育教學著作，如《教學的勇氣》《可見的學習》《課堂研究》《自由學習》《課程與教學的基本原理》《學習的本質》等等，并鼓勵課題組及學校教科中心組成員共讀一本書，撰寫讀書心得，借助“教師書院”“名師工作坊”“核心教研組”等渠道進行交流分享，閱讀日漸成為教師生活日常和行為自覺，閱讀寫作日漸成為我校培養(yǎng)學術涵養(yǎng)的重要路徑。

值得一提的是，學校的校本研修方式，一直以來基于校本、問詢專家、立足草根、扎根實際，因此具有較大的在地性、恰適性和實用性。換句話說，基于校本研修的學術型教師培養(yǎng)的路徑、方法、載體不但豐富了學校學術型教師培養(yǎng)的路徑和方式，在一定程度上，也具有相當的可借鑒、可重復和可推廣性。

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