劉義國

凡是有一定職業(yè)教育教學或工作經(jīng)驗的人，特別是對專業(yè)教學有所體察、有所研究的人，都會有一種堅定的認識，即職業(yè)教育不同于普通教育，這是根據(jù)我們的經(jīng)驗、觀察等得出的常識性認知?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》對這種常識認知在政策層面作出了明確界定，強調(diào)職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型。職業(yè)教育“不同”的歷史脈絡(luò)是什么？這種“不同”給職業(yè)教育帶來了什么？值得職業(yè)教育研究者和一線教師深入思考。

一、職業(yè)教育的重點發(fā)展及結(jié)構(gòu)性獨立

以改革開放作為分析職業(yè)教育類型化發(fā)展歷史沿革的時間起點，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》）具有里程碑意義。黨中央針對當時教育結(jié)構(gòu)的失衡，在《決定》中作出政策決斷，明確指出“職業(yè)技術(shù)教育恰恰是當前我國整個教育事業(yè)最薄弱的環(huán)節(jié)”?！稕Q定》將職業(yè)教育、普通教育都納入整體教育系統(tǒng)來考慮，統(tǒng)籌謀劃當時職業(yè)教育的改革與發(fā)展，隨后，國家將部分辦學質(zhì)量較差的普通高中整體轉(zhuǎn)型，發(fā)展了一批職業(yè)高中，同時，將中專學校、成人學校轉(zhuǎn)型納入中等職業(yè)學校。90年代中后期，國家又根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，將部分辦學質(zhì)量高的中專學校升格為高等職業(yè)學校。職業(yè)院校的發(fā)展適應(yīng)了我國當時的經(jīng)濟社會發(fā)展需要，從整體上看，盡管期間出現(xiàn)過一些波折，但促進了職業(yè)教育的不斷發(fā)展壯大。

我國職業(yè)教育在重點發(fā)展和結(jié)構(gòu)性獨立過程中，強有力地支撐了經(jīng)濟社會發(fā)展，但是卻始終伴隨著被邊緣化、身份矮化的問題。在很長一段時間內(nèi)，職業(yè)教育被社會和公眾認為是一種低層次的教育，這與職業(yè)學校畢業(yè)生升學不暢、就業(yè)質(zhì)量低等問題有關(guān)，一度還由此引發(fā)了“職業(yè)教育是一種類型還是一種層次”的討論?？梢哉f，這種討論反映了職業(yè)教育理論工作者和實踐工作者對職業(yè)教育“低”身份的不甘，以及對更合理身份的積極爭取。但是客觀地說，在沒有完整的職業(yè)教育體系，特別是沒有具有職業(yè)教育特點的本科、碩士階段的職業(yè)教育之前，職業(yè)教育還難以擺脫是層次還是類型問題的困擾。

二、職業(yè)教育技術(shù)技能人才的銜接培養(yǎng)及體系化發(fā)展

在很長一段時間內(nèi)，職業(yè)教育體系不健全，成為事實上的斷頭教育。中等職業(yè)教育畢業(yè)生沒有相應(yīng)的、具有職業(yè)教育特色的考試招生制度進入高等職業(yè)教育，更不用說進入普通高校;升學考試所側(cè)重的學科化知識體系事實上將職業(yè)教育體系中的學生排擠鎖定在另外一條軌道上;職業(yè)教育與普通教育之間缺乏本該有的必要的立交橋。

2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014﹞19號）提出，加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化。隨后，山東省、江蘇省以及重慶市等加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，構(gòu)建人才成長“立交橋”，推進中等職業(yè)學校與本科院校進行對口貫通“3+4”分段人才培養(yǎng)改革試點工作。這些試點工作努力探索中等職業(yè)學校畢業(yè)生升學通道，努力構(gòu)建中職和高職有機銜接、職業(yè)教育和普通教育相互貫通的教育體系。特別是2014年出臺的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發(fā)〔2014﹞35號）提出，以職教高考為突破口，加強現(xiàn)代職教體系建設(shè)，加快推進高職院校分類考試，高職院?？荚囌猩c普通高校相對分開，實行“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”評價方式。中等職業(yè)學校畢業(yè)生報考高職院校，參加文化基礎(chǔ)與職業(yè)技能相結(jié)合的測試。相互銜接的技術(shù)技能人才培養(yǎng)，推進了職業(yè)教育的體系化發(fā)展。然而，盡管我們在努力推進普職融通，也在嘗試舉辦本科職業(yè)教育，但是時至今日，中高職、普職隔離甚至斷裂仍一定程度上存在于教育體系中;盡管“3+2”“3+4”等不同升學形式為技術(shù)技能人才持續(xù)成長提供了一定可能，但是仍存在很多不足;中高本一體化的職業(yè)教育體系建設(shè)以及職業(yè)教育和普通教育相互貫通培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的制度化水平還比較低，還很不成熟。

三、類型職業(yè)教育的提出及其可能

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確了職業(yè)教育的類型化定位。類型需要基于自身獨有的特征，并通過比較的方法加以清晰界定，可以說特征是基礎(chǔ)，比較是途徑，沒有差異化的存在也就不會有不同的類型。早期，學術(shù)界從社會主義和資本主義是兩種不同的社會制度的認識出發(fā)，站在教育公平（或者說教育政治學）的角度，對職業(yè)教育作為資本主義國家（以德國為代表）“雙軌制”教育中的一種獨特類型，其導致的客觀上的教育不平等現(xiàn)象進行了批判性的分析和論述。今天，我們是站在教育經(jīng)濟學（職業(yè)教育促進經(jīng)濟發(fā)展）的角度討論職業(yè)教育與普通教育的差異，主要是強調(diào)我國在取得全面建成小康社會的決定性成就后，在即將開啟全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程的關(guān)鍵時期，職業(yè)教育的特殊功能、定位以及未來發(fā)展道路等問題。

擴大中等職業(yè)學校升學比例，對技術(shù)技能人才接續(xù)培養(yǎng)并不是發(fā)展類型化職業(yè)教育的必要條件，也不是充分條件。升學和就業(yè)并不能作為區(qū)分職業(yè)教育是一種特殊類型教育的基礎(chǔ)，職業(yè)教育需要在培養(yǎng)目標、辦學機制、課程教學模式、評價方式以及師生關(guān)系等方面發(fā)展出獨特的樣式。對照真實的職業(yè)教育專業(yè)教學實踐，客觀地說，職業(yè)教育是一種類型，這既包含實然的成分也包含了應(yīng)然的成分。所謂實然的成分，即發(fā)展到目前階段，我國職業(yè)教育特別是發(fā)達地區(qū)辦學質(zhì)量高的職業(yè)院校，在校企合作育人、以項目為基礎(chǔ)的實踐形態(tài)的課程教學等方面的確具有不同于普通教育的類型特征。而所謂應(yīng)然的成分，指的是薄弱職業(yè)學校以及職業(yè)院校的公共基礎(chǔ)課程教學，仍大量存在書本化、學科化的職業(yè)教育，其類型特征遠沒有形成。特別是在職業(yè)教育本科階段，有調(diào)研顯示，學生升到本科高校后，很快就被學科化的培養(yǎng)體系所規(guī)訓，英語四級考試、紙質(zhì)試卷的筆試等裹挾著學生向書本、向?qū)W科靠攏，與原來基于實踐的、職業(yè)崗位的、項目化的校企合作育人日漸遠離，甚至徹底背離。因此，對于部分職業(yè)學校、公共基礎(chǔ)課程特別是本科職業(yè)教育而言，類型化職業(yè)教育仍是一項未竟的事業(yè)。

類型作為一種政策話語，急需理論工作者加以深入的闡釋和分析，并將共識性認識應(yīng)用到真實的職業(yè)教育教學實踐中。未來的職業(yè)教育是類型還是層次？此類問題很長時間仍會存在。就筆者個人理解，職業(yè)教育首先是一個類型問題，之所以存在層次問題是因為我國職業(yè)教育制度尚不健全，體系尚不完善，整個教育體系的開放性還有待提升，而這些都需要將自上而下的政策設(shè)計與自下而上的自主探索有機結(jié)合起來，充分發(fā)揮行政與市場的作用，有效激發(fā)政府、行業(yè)企業(yè)、學校和教師等不同利益主體的積極性，共同攜手在真實的職業(yè)教育改革實踐中創(chuàng)造性地落實。