宋永玉

內(nèi)容摘要：誦讀經(jīng)典，傳承文化。古詩(shī)詞作為傳統(tǒng)文化的重要組成部分，要想對(duì)其有很好的傳承和發(fā)揚(yáng)，誦讀是必要手段。本文以王崧舟的示范課《長(zhǎng)相思》為例，從一種指導(dǎo)思想，一個(gè)實(shí)踐策略和幾種教學(xué)方法方面對(duì)其誦讀教學(xué)進(jìn)行探析梳理，為廣大小學(xué)語(yǔ)文教師提供古詩(shī)詞教學(xué)方面的參考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理念 實(shí)踐策略 教學(xué)方法 誦讀 古詩(shī)詞教學(xué)

誦讀經(jīng)典，傳承文化。古詩(shī)詞作為傳統(tǒng)文化的重要組成部分，要想對(duì)其有很好的傳承和發(fā)揚(yáng)，誦讀是必要手段。本文以王崧舟的示范課《長(zhǎng)相思》為例，從一種指導(dǎo)思想，一個(gè)實(shí)踐策略和幾種教學(xué)方法方面對(duì)其誦讀教學(xué)進(jìn)行探析梳理，為廣大小學(xué)語(yǔ)文教師提供古詩(shī)詞教學(xué)方面的參考。

一.一種教學(xué)理念

詩(shī)究竟是可解還是不可解的？在中國(guó)古代文論觀念里，“以詩(shī)論詩(shī)”才是“評(píng)詩(shī)之體”。文論言說(shuō)者可以充分地施展他們的文學(xué)才華，進(jìn)行詩(shī)性的言說(shuō)和詩(shī)性思維。因此他們拒絕理性的分割和剖析，追求用詩(shī)解詩(shī)，用詩(shī)性的體驗(yàn)和文學(xué)化的言說(shuō)去激起讀者意識(shí)中的詩(shī)的活動(dòng)。朱光潛從詩(shī)的審美屬性出發(fā)，也提出了“詩(shī)為有韻律的純文學(xué)”，要將詩(shī)看成一個(gè)不可拆分的整體。他認(rèn)為，在品評(píng)詩(shī)詞時(shí)，首先要在腦海中描繪出一幅圖畫，進(jìn)而發(fā)揮直覺(jué)的作用，由直覺(jué)生成意象，由意象形成境界。他持有的“詩(shī)不可解”觀點(diǎn)，最大限度地保護(hù)詩(shī)的完整性，尊重個(gè)體在感受上的差異性。王老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”繼承了以上的文學(xué)觀念，強(qiáng)調(diào)把“詩(shī)（詞），作為一種完形的存在”，讓“詩(shī)”憑借著自己的語(yǔ)言說(shuō)話，保護(hù)詩(shī)的“詩(shī)意性”，讓學(xué)生直接貼在詩(shī)的面頰上感受她的詩(shī)意。

縱觀整個(gè)《長(zhǎng)相思》的教學(xué)實(shí)錄，可看出“把詩(shī)作為一種完形的存在，保護(hù)詩(shī)的詩(shī)意性”這一教學(xué)理念是貫徹始終的。從王老師的三大教學(xué)板塊：借助注釋，讀懂詞意;展開想象，讀出詞情;互文印證，讀懂詞詞來(lái)看，他是以誦讀來(lái)層層推進(jìn)教學(xué)目標(biāo)，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，又賦予“讀”不同的目標(biāo)、方法和意義。是把詩(shī)作為一個(gè)完形的整體存在，并不對(duì)其進(jìn)行字詞分解。但作為五年級(jí)的學(xué)生，其生活積累、人生積淀和文化底蘊(yùn)還較為薄弱，古詩(shī)詞語(yǔ)言對(duì)于他們來(lái)說(shuō)有一定的理解難度，如何讓學(xué)生掌握基本生字詞義，理解詩(shī)歌大意？就是讀。書讀百遍其義自見(jiàn)，上課開始，老師就對(duì)讀的方面做了明確具體的要求：自由朗讀，仔仔細(xì)細(xì)讀上四遍。讀前兩遍的時(shí)候注意詞當(dāng)中的生字詞和多音字，要把詞念得字正腔圓;讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。前者重在正音，后者重在節(jié)奏停頓，總體來(lái)說(shuō)重在掃盲，整體感知文本，并不對(duì)詞進(jìn)行任何的分解。

在第二教學(xué)板塊：展開想象，讀出詞情部分。首先通過(guò)提問(wèn)學(xué)生詞人“身在何處？”“心在何方？”既檢驗(yàn)學(xué)生是否在第一板塊中讀懂詞意，又是引出詞情，明確詞人“身在征途而心系故園”的狀況，感受詞人身心分離的思鄉(xiāng)之苦。在音樂(lè)中想象故鄉(xiāng)的美好，和詞人現(xiàn)在的處境，兩相對(duì)比，在一遍又一遍逐層深入的誦讀中體會(huì)詞人的思鄉(xiāng)情感。除了誦讀，除了在想象和體驗(yàn)中一遍又一遍的誦讀，仿佛自己就是納蘭性德在一遍又一遍地訴說(shuō)，再?zèng)]有別的更好的方式來(lái)保護(hù)詩(shī)的“完形”，讓學(xué)生得以把自己的心貼在詞的臉頰上，體會(huì)詞中真正的溫度。

但王老師的“詩(shī)意課堂”不止于此，在借著納蘭性德自己的詩(shī)句“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月”來(lái)一遍一遍的讀，一遍一遍的問(wèn)，體會(huì)到詞人心靈破碎的原因是他的家國(guó)擔(dān)當(dāng)，走向更廣闊的生命境界，從“詩(shī)意語(yǔ)文”的課堂，走向詩(shī)意的人生，達(dá)到了讀者與作者心靈的對(duì)話。

二.一個(gè)實(shí)踐策略

王崧舟的“詩(shī)意語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)“詩(shī)（詞），作為一種“完形”的存在，保護(hù)的最佳策略就是誦讀?！币蚨欠N在古詩(shī)詞教學(xué)中想通過(guò)拆解，翻譯古詩(shī)詞語(yǔ)言，用現(xiàn)代話代替古詩(shī)詞語(yǔ)言，達(dá)到讓學(xué)生理解詩(shī)歌大意，體會(huì)詩(shī)人情感、內(nèi)蘊(yùn)的教學(xué)方法在王老師看來(lái)并不可取。并為此提出一個(gè)教學(xué)實(shí)踐策略叫“因聲求氣”，即在特定的情境中，通過(guò)誦讀品評(píng)，探求語(yǔ)言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。我國(guó)詩(shī)歌語(yǔ)言具有獨(dú)特的音樂(lè)美，誦讀則把無(wú)聲文字還原成有聲語(yǔ)言，在還原的過(guò)程中就有可能比看更容易、更便捷、更全面地把握語(yǔ)言的思想內(nèi)涵，特別是進(jìn)入語(yǔ)言的情感狀態(tài)和精神世界。而《長(zhǎng)相思》作為王老師“詩(shī)意語(yǔ)文”的代表作，更是將這一實(shí)踐策略運(yùn)用自如，從而尋求到了在古詩(shī)詞教學(xué)中“可解”與“不可解”之間的一種“和解”。

在整個(gè)《長(zhǎng)相思》教學(xué)過(guò)程中，都是王老師運(yùn)用“因聲求氣”策略的過(guò)程。從最開始通過(guò)三種層次的讀，讀準(zhǔn)字音、讀出節(jié)奏、讀出情韻。再到通過(guò)配樂(lè)、情境創(chuàng)設(shè)等多種形式的誦讀，把無(wú)聲的文字還原為有聲的語(yǔ)言，學(xué)生在還原的過(guò)程中就更容易把握《長(zhǎng)相思》的內(nèi)涵，更容易感受《長(zhǎng)相思》的溫度和魅力。

三.一些教學(xué)方法

在“詩(shī)意語(yǔ)文”的教學(xué)理念的指導(dǎo)下，為了達(dá)到更好地誦讀效果，王老師的教學(xué)方法按著課堂進(jìn)度呈現(xiàn)主要有以下幾個(gè)：

1.范讀

首先是范讀，主要體現(xiàn)在第一教學(xué)板塊：借助注釋，讀懂詞意。在課堂導(dǎo)入之后，王老師先請(qǐng)一位朗誦水平相對(duì)好的學(xué)生誦讀全詞，并通過(guò)問(wèn)題：“這首詞當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，他讀準(zhǔn)了沒(méi)有？”來(lái)聚焦這首詞的重難點(diǎn)生字詞“更”和“聒”，掃除學(xué)生的誦讀障礙。類似的學(xué)生范讀，老師點(diǎn)撥課堂中有很多處。還有一種范讀是老師直接示范，比如如何讀題目《長(zhǎng)相思》？在學(xué)生沒(méi)有深入的學(xué)習(xí)整首詞之前，顯然讀不出題目《長(zhǎng)相思》的韻味和感覺(jué)。所以此時(shí)老師分別以快速平淡和緩慢深情兩種讀法來(lái)讀《長(zhǎng)相思》，通過(guò)對(duì)比，讓學(xué)生了解整首詞的情感基調(diào)，為后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)做鋪墊。只是一種范讀，也要結(jié)合學(xué)情和教情進(jìn)行合理安排，體現(xiàn)了王老師醇熟的課堂教學(xué)能力。

2.舉象、造境

所謂“具象”，王崧舟說(shuō)：“舉象，回到象，就是回到語(yǔ)文的源頭活水?！蹦蔷褪巧?，當(dāng)古人們運(yùn)用豐富的想象力，將生活中的喜怒哀樂(lè)運(yùn)用文字簡(jiǎn)潔凝練的記錄下來(lái)，時(shí)隔千百年的我們?cè)俅纹纷x這樣的文字時(shí)，同樣需要豐富的想象力將它還原成生活，還原成形象本身;“造境”就是在舉象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)言文字創(chuàng)造出某種特定的情境、意境和心境;如果說(shuō)舉象僅僅是把詩(shī)歌語(yǔ)言一個(gè)一個(gè)單獨(dú)還原成個(gè)體，它們之間是單一的個(gè)體，彼此不具有關(guān)聯(lián)性。那么造境就是把這些單一個(gè)體串聯(lián)起來(lái)，由點(diǎn)到面，形成一種具有連續(xù)性的情境、意境。每篇文章都有其自己獨(dú)特的情境，這種情境，是文章中各種形象的疊加，從而形成某種氛圍。學(xué)生在這種氛圍中能夠與詞人產(chǎn)生某種共鳴，實(shí)現(xiàn)作者與讀者的心靈對(duì)話。

具象和造境的教學(xué)方法主要運(yùn)用在《長(zhǎng)相思》的第二教學(xué)板塊：展開想象，讀出詞情中。首先播放背景音樂(lè)，老師深情朗讀并提問(wèn)：“現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面和情境？你仿佛聽(tīng)到了什么？看到了什么？……”這些問(wèn)題意在引導(dǎo)學(xué)生來(lái)還原詞中的“風(fēng)聲”“雪景”，引導(dǎo)學(xué)生感受《長(zhǎng)相思》中的詞人所處的塞外邊關(guān)場(chǎng)景。而通過(guò)學(xué)生回答說(shuō)：“看見(jiàn)士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來(lái)覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)”……可以看出，這兩種方法可以使學(xué)生展開想象，盡情的去貼近文本，貼近作者。但王老師并不僅僅止與此，而是順著文字脈絡(luò)挖掘文本潛在的意蘊(yùn)：作者如此思念故鄉(xiāng)，不只是因?yàn)檫吶墓陋?dú)艱苦，更多地是家鄉(xiāng)的溫情。因而老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境：“在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎樣的畫面、怎樣的情境呢？”讓學(xué)生想象寫話，盡情的暢想作者故鄉(xiāng)的溫暖。故鄉(xiāng)有多溫暖，現(xiàn)在就有多孤獨(dú)，兩相對(duì)比，更顯作者此刻的孤獨(dú)痛苦，學(xué)生體會(huì)作者“身在征途，心系故園”的破碎心腸便不是什么難事了。接著就是讀，在老師的引導(dǎo)下，一遍又一遍的誦讀，學(xué)生與作者的距離便在這誦讀中越來(lái)越近，越來(lái)越深。

3.角色扮演

在古詩(shī)詞教學(xué)中，由于與作者生活的年代相隔甚遠(yuǎn)，難以理解體會(huì)詩(shī)人的情感。為了讓學(xué)生貼近作者，角色扮演是一種很好的教學(xué)方法。在《長(zhǎng)相思》的課堂中，角色扮演主要體現(xiàn)在第三教學(xué)板塊：互文印證，讀透詞心。主要有兩輪角色扮演：第一輪，王崧舟自己扮演納蘭性德的角色，讓學(xué)生跳出時(shí)空，直接對(duì)話納蘭性德：“為什么要去從軍？這么思念家鄉(xiāng)為什么不回去呢？”進(jìn)而引出“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”來(lái)自問(wèn)和他問(wèn)，進(jìn)入到第二輪的角色扮演。第二輪角色扮演主要是他問(wèn)，讓學(xué)生自己選擇角色，扮演所有可能盼望詞人回家的親朋好友來(lái)對(duì)話納蘭性德：“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”這兩輪的角色扮演所取得的誦讀效果非常好，能夠極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與感，使他們能獲得平等的地位，和詞人對(duì)話，而不只是把詞人當(dāng)作書本中的平面人物，學(xué)生對(duì)作者的感情是充沛的，作者的人物是立體的。學(xué)生成為詞人的“妻子”“父親”“哥哥”“兒子”……當(dāng)借著自己的口替納蘭性德的親朋好友發(fā)問(wèn)時(shí)，就能設(shè)身處地地感受這些人物的處境和心情，才能更好地理解詞人的兩難和離開故鄉(xiāng)的不舍。此外王崧舟在學(xué)生扮演角色時(shí)，都會(huì)設(shè)置一個(gè)送別情境：妻送別，長(zhǎng)亭外，楊柳依依;兒子送別，長(zhǎng)亭外，芳草萋萋……設(shè)置這樣凄涼悲傷的送別場(chǎng)景，鋪墊了良好的場(chǎng)景與氣氛，從而激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生扮演某一角色進(jìn)行誦讀時(shí)能更加共情，體會(huì)詞人內(nèi)心的煎熬和破碎。教學(xué)目標(biāo)就是在角色扮演的一遍又一遍的復(fù)沓誦讀中漸趨漸進(jìn)的，最終實(shí)現(xiàn)了讀者與作者的心靈對(duì)話。

《長(zhǎng)相思》總篇雖只有三十六個(gè)字，但在王老師的課堂，卻有著無(wú)比豐盈的詩(shī)意生命。老師不會(huì)為了學(xué)生理解詞意而去解詞，枉顧詞的言說(shuō)方式。而是另辟蹊徑，通過(guò)誦讀來(lái)推進(jìn)整個(gè)課堂教學(xué)。在有策略的誦讀教學(xué)中，通過(guò)多種形式的誦讀方式，學(xué)生不僅沒(méi)有覺(jué)得枯燥乏味，反而越發(fā)充滿激情，飽含情感，越讀越有體會(huì)收獲。整個(gè)課堂體現(xiàn)了對(duì)詩(shī)作為一種完形存在的深刻尊重和理解，也是他“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)理念的彰顯，值得我們廣大一線教學(xué)學(xué)習(xí)借鑒。

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（作者單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)）