摘 要 師徒關(guān)系對(duì)學(xué)徒職業(yè)生涯發(fā)展以及企業(yè)人力資源管理實(shí)踐具有重要價(jià)值。以華萊士“科學(xué)環(huán)”為研究思路，基于布勞微觀社會(huì)交換理論視角，將師徒互動(dòng)過程分為五個(gè)部分：社會(huì)吸引學(xué)徒的高期望與師傅的低回應(yīng);報(bào)酬的交換——學(xué)徒的熱情消減與師傅的靜眼旁觀;權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)——學(xué)徒的順從與師傅的控制;權(quán)力分化——學(xué)徒的角色動(dòng)搖與師傅的權(quán)力深化;整合與對(duì)立——師徒角色的穩(wěn)固與決裂。為構(gòu)建良好而穩(wěn)定的師徒關(guān)系，避免師徒關(guān)系互動(dòng)中的權(quán)力沖突，應(yīng)從宏觀層面完善國(guó)家法律約束機(jī)制，明確企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任;從中觀層面制定企業(yè)型師傅選拔獎(jiǎng)懲機(jī)制，克服師徒知識(shí)共享敵意;從微觀層面制定精細(xì)化培養(yǎng)方案，提升學(xué)徒培養(yǎng)效能。

關(guān)鍵詞 微觀社會(huì)理論;師徒互動(dòng);師徒關(guān)系;社會(huì)交換;學(xué)徒制

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）04-0012-07

一、問題的提出

學(xué)徒制作為一種古老的職業(yè)教育形式，在技術(shù)傳遞和勞動(dòng)力再生產(chǎn)中發(fā)揮著重要作用，歷來被人們認(rèn)可與沿用。從歷史發(fā)展的角度來看，我國(guó)現(xiàn)代意義上的學(xué)徒制，先后經(jīng)歷了“試點(diǎn)階段”“試點(diǎn)總結(jié)階段”和“全面推行階段”的演進(jìn)歷程。2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)）的印發(fā)，標(biāo)志著從國(guó)家層面開始嘗試推行現(xiàn)代意義上的學(xué)徒制試點(diǎn)。為積極回應(yīng)上述文件要求，教育部和人社部相繼在部分試點(diǎn)省份和單位推行各具特色的現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)工作。歷經(jīng)近4年的實(shí)踐探索后，2019年印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)）提出要總結(jié)兩種不同形式的學(xué)徒制試點(diǎn)工作經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)產(chǎn)教融合、校企“雙元”育人。為進(jìn)一步普及校企“雙元”育人模式并推廣學(xué)徒制試點(diǎn)工作的經(jīng)驗(yàn)，2020年教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》（教職成[2020]7號(hào)）提出，要全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，以培養(yǎng)多層次高質(zhì)量的技術(shù)技能人才。

無論學(xué)徒制如何演變，師徒關(guān)系是學(xué)徒制中最基本的關(guān)系，始終貫穿著學(xué)徒制的變革過程，對(duì)學(xué)徒職業(yè)生涯發(fā)展和企業(yè)人力資源管理實(shí)踐具有重要價(jià)值[1]。本研究將師徒關(guān)系定義為“具備豐富工作經(jīng)驗(yàn)的員工與工作經(jīng)驗(yàn)欠缺的學(xué)徒之間所形成的依附于師徒角色的人際交換關(guān)系”。近40余年的學(xué)徒制研究成果表明，無論是正式的還是非正式的師徒關(guān)系，都可以給學(xué)徒的職業(yè)發(fā)展帶來所需的正面技術(shù)支持、社會(huì)支持和心理支持[2]。崔琦認(rèn)為，師徒關(guān)系是企業(yè)以盈利為目的的人才培養(yǎng)與開發(fā)方式，可以促進(jìn)個(gè)體組織社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)[3];Allen認(rèn)為，良好的師徒關(guān)系不僅可以促進(jìn)學(xué)徒的職業(yè)成功、提升其工作績(jī)效和敬業(yè)度，還會(huì)降低學(xué)徒的離職傾向[4];韓翼認(rèn)為，師傅可以從師徒關(guān)系互動(dòng)中收獲物質(zhì)報(bào)酬和精神報(bào)酬[5]。但面對(duì)企業(yè)內(nèi)部和外部形形色色的利益與情感沖突，師傅在指導(dǎo)學(xué)徒過程中的各種負(fù)面行為層出不窮，學(xué)徒制也面臨著更加艱巨的人際上的挑戰(zhàn)。由此，學(xué)術(shù)界開始從只注重學(xué)徒制積極的一面，轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鲙熗疥P(guān)系中不成功的內(nèi)在機(jī)理。但已有文獻(xiàn)主要聚焦于師徒關(guān)系的特征，對(duì)師徒關(guān)系互動(dòng)如何影響學(xué)徒的學(xué)習(xí)過程等動(dòng)態(tài)性特征少有研究。

構(gòu)建良好且穩(wěn)定的師徒關(guān)系，是保證師徒之間技術(shù)技能有效傳承的關(guān)鍵?；诖?，本研究以華萊士“科學(xué)環(huán)”為研究思路，基于布勞微觀社會(huì)交換理論，采用質(zhì)性研究方法對(duì)師徒互動(dòng)過程進(jìn)行探索性分析，并從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面提出對(duì)策與建議，從而最大限度地避免師徒互動(dòng)關(guān)系中出現(xiàn)的對(duì)立或沖突，進(jìn)而提升學(xué)徒制育人效能。

二、研究思路：華萊士的“科學(xué)環(huán)”

社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)現(xiàn)象具有不穩(wěn)定性的特征，導(dǎo)致其規(guī)律呈現(xiàn)復(fù)雜多樣。學(xué)徒制作為一種社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)現(xiàn)象，在師徒互動(dòng)關(guān)系中充滿了各種不穩(wěn)定性，導(dǎo)致理論表現(xiàn)形態(tài)難以有效把握。經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫在《論經(jīng)濟(jì)學(xué)方法》一書中指出，無論是經(jīng)濟(jì)學(xué)、自然科學(xué)亦或社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論，其所要解釋的現(xiàn)象背后均有各種變量組合成的簡(jiǎn)單邏輯體系;理論是一種抽象而非現(xiàn)象本身，它是用來解釋現(xiàn)象的。一個(gè)理論要成為一個(gè)科學(xué)理論，需要具備兩個(gè)一致性條件：一是理論的內(nèi)部邏輯必須是一致的;二是理論所演繹出的推論應(yīng)與理論所需要解釋的現(xiàn)象保持一致[6]。因此，在研究師徒關(guān)系互動(dòng)過程中，為保證理論研究的一致性，有必要遵循一定的邏輯體系，其中，美國(guó)社會(huì)學(xué)家華萊士在《社會(huì)學(xué)中的科學(xué)邏輯》一文中提出了用于闡述社會(huì)科學(xué)研究邏輯過程的“科學(xué)環(huán)”，見圖1，較好地反映了科學(xué)是基于某一學(xué)科理論與實(shí)證研究相互作用的過程[7]。

華萊士“科學(xué)環(huán)”是一種規(guī)范的科學(xué)研究模型，一般分為兩個(gè)研究入口路徑：一是實(shí)踐路徑。研究人員先從觀察或記錄所需研究的事實(shí)入手，將觀察到的事實(shí)進(jìn)行系統(tǒng)描述和記錄，提煉形成概括性經(jīng)驗(yàn)，在形成的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步生成一種新的理論，將新生成的理論進(jìn)行歸納演繹，形成對(duì)未知事物的規(guī)律假設(shè)，再通過觀察等手段進(jìn)一步驗(yàn)證生成的假設(shè)，最后得出相應(yīng)結(jié)論。二是理論路徑。研究人員從現(xiàn)有的理論出發(fā)，將已有理論進(jìn)行歸納演繹，初步形成對(duì)所要研究事物規(guī)律的某種假設(shè)，依據(jù)假設(shè)對(duì)所要研究的事物進(jìn)行觀察，形成一種經(jīng)驗(yàn)的概括，對(duì)提出的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，若接受假設(shè)則進(jìn)行歸納形成新的理論;若不能接受，則對(duì)現(xiàn)有研究理論進(jìn)行修改，最終接受所提出的假設(shè)，形成一種新的理論[8]。

本研究借助華萊士“科學(xué)環(huán)”的規(guī)范思路，采用理論路徑對(duì)學(xué)徒制中的師徒關(guān)系開展研究。首先，以布勞微觀社會(huì)交換理論為基礎(chǔ)，對(duì)五個(gè)社會(huì)交換步驟進(jìn)行分析。其次，假設(shè)師徒互動(dòng)過程符合社會(huì)交換過程，通過關(guān)鍵事件進(jìn)行質(zhì)性研究，分析師徒互動(dòng)的權(quán)利交換過程。再次，根據(jù)采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行三級(jí)編碼，形成一定的邏輯推論。最后，依據(jù)邏輯推論提出對(duì)策與建議，從而通過完善師徒互動(dòng)關(guān)系、降低師徒對(duì)立或沖突，提升學(xué)徒的培養(yǎng)效能。

三、理論視角：布勞微觀社會(huì)交換理論

社會(huì)交換是指行動(dòng)者被期望能從他人那里獲得的并且一般也確實(shí)從他人那兒獲得回報(bào)所激勵(lì)的一種自愿行動(dòng)[9]。彼德·布勞（Peter M·Blau）將社會(huì)交換看作是一種社會(huì)現(xiàn)象的原型，通過分析構(gòu)成交換的互惠過程，解釋社會(huì)互動(dòng)中每個(gè)行動(dòng)者過去和預(yù)期的交換報(bào)酬以何種方式影響他們的選擇、行為以及構(gòu)成的社會(huì)關(guān)系[10]。

在微觀組織層次上，布勞的社會(huì)交換理論模型見圖2，社會(huì)交換過程主要包括社會(huì)吸引、報(bào)酬的交換、權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)、權(quán)力分化、群體的整合或?qū)α⑽鍌€(gè)部分[11]。第一，社會(huì)吸引。行動(dòng)者內(nèi)心知道預(yù)期報(bào)酬是開展社會(huì)交換的前提，也是促使行動(dòng)者主動(dòng)進(jìn)行社會(huì)交往的原動(dòng)力，這種認(rèn)知就是社會(huì)吸引，它的發(fā)生引發(fā)了社會(huì)交換的開始。第二，報(bào)酬的交換。在交換過程中，行動(dòng)者都試圖讓對(duì)方相信，凡是能給行動(dòng)者提供報(bào)酬，那他一定會(huì)得到行動(dòng)者的回報(bào)。行動(dòng)者通過向他人表明自己具有他人所需要的某種有價(jià)值的東西，試圖通過交換的形式從他人那里得到回報(bào)的某種承諾。在社會(huì)互動(dòng)過程中，行動(dòng)者與他人之間按照公平交換規(guī)范進(jìn)行報(bào)酬交換，進(jìn)而維系相互之間的吸引和社會(huì)交往，若一方違背規(guī)范，則會(huì)招致攻擊行為。第三，權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)。行動(dòng)者積極通過某種手段對(duì)他人施加影響，讓對(duì)方相信行動(dòng)者所能提供的各種報(bào)酬，以便獲得他人給予行動(dòng)者互惠的或更加貴重的報(bào)酬作為回報(bào)，互動(dòng)過程充滿了競(jìng)爭(zhēng)，并伴隨著競(jìng)爭(zhēng)的繼續(xù)，最終交換雙方的互動(dòng)趨于穩(wěn)定。第四，權(quán)力分化。依據(jù)行動(dòng)者所擁有的資源和為他人提供報(bào)酬的高低而產(chǎn)生權(quán)力分化，根據(jù)報(bào)酬的高低可以分為金錢報(bào)酬、社會(huì)贊同、尊敬和服從。行動(dòng)者在交換關(guān)系中，若獲得他人的“服從”，行動(dòng)者就得到了權(quán)力，他可以通過以取消某種報(bào)酬性服務(wù)來懲罰可能會(huì)出現(xiàn)“不服從”的人。權(quán)力的繼續(xù)分化，造成群體向“整合”或“對(duì)立”傾向轉(zhuǎn)變。第五，一是關(guān)于群體的整合傾向。行動(dòng)者是交換過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在交換初期階段，已經(jīng)獲得成功的行動(dòng)者為了維系其所得報(bào)酬或地位，將繼續(xù)與初期階段其他成功者進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，而那些未獲得成功的行動(dòng)者則退出競(jìng)爭(zhēng)，成為成功者的交換伙伴，而成功者則獲得了社會(huì)結(jié)構(gòu)中的高級(jí)地位。當(dāng)成功者獲得他人的多重支援或聯(lián)合支援，一部分領(lǐng)導(dǎo)因權(quán)力穩(wěn)固而對(duì)他人產(chǎn)生寬容，下屬也會(huì)對(duì)行動(dòng)者產(chǎn)生服從，促成了行動(dòng)者對(duì)他人權(quán)力的合法化，從而使權(quán)力的服從更加穩(wěn)定，出現(xiàn)權(quán)力整合的傾向。二是關(guān)于群體的對(duì)立傾向。當(dāng)行動(dòng)者沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的回報(bào)，交換過程就會(huì)出現(xiàn)不平衡，行動(dòng)者為了維護(hù)權(quán)力穩(wěn)定會(huì)對(duì)他人實(shí)施剝削甚至報(bào)復(fù)，以期通過各種互動(dòng)關(guān)系促使現(xiàn)有的不平衡狀態(tài)趨于平衡。然而新的平衡會(huì)引發(fā)新的不平衡，不平衡的產(chǎn)生一旦違背了某種規(guī)范，就會(huì)導(dǎo)致群體中的個(gè)體之間發(fā)生對(duì)立或沖突。

圖2 布勞的社會(huì)交換理論模型

布勞社會(huì)交換理論發(fā)展了一種辯證的方法，其內(nèi)部隱含著五個(gè)交換原則：理性原則（Rationality Principle）、互惠原則（Reciprocity Principle）、公正原則（Justice Principle）、不均衡原則（Imbalance Principle）和邊際效用原則（Marginal Utility Principle）[12]。理性原則是指行動(dòng)者以獲得某種報(bào)酬作為社會(huì)交換的出發(fā)點(diǎn)，并依據(jù)報(bào)酬的頻率和價(jià)值權(quán)衡自己的行動(dòng)以及行動(dòng)發(fā)生的可能性?；セ菰瓌t包含兩個(gè)方面：互惠A原則是指人們之間開展某種活動(dòng)時(shí)，從對(duì)方那獲取報(bào)酬的期望值越高，越能促進(jìn)社會(huì)交往活動(dòng)的發(fā)生;互惠B原則是指在行動(dòng)過程中若對(duì)方違反了互惠原則，即行動(dòng)者沒有獲得預(yù)期回報(bào)，他就會(huì)試圖采取懲罰措施，一旦采取的懲罰措施失效，將會(huì)驅(qū)使行動(dòng)者采取更加兇殘的方式對(duì)剝奪報(bào)酬的人實(shí)施報(bào)復(fù)。公正原則包括兩個(gè)方面：公正A原則是指行動(dòng)者的社會(huì)交換受到某些規(guī)范制約，與他人之間建立的規(guī)范越多，受到公平規(guī)范制約的可能性越大;公正B原則是指若一方在交換關(guān)系中違背了某種規(guī)范就會(huì)引起攻擊行為，提供報(bào)酬的人會(huì)傾向懲罰違背規(guī)范的人員。不均衡原則認(rèn)為社會(huì)交換存在兩難困境，社會(huì)的交換關(guān)系不是單一的，而是多種交換關(guān)系的復(fù)雜體，一種交換關(guān)系趨于平衡，必然會(huì)造成其他交換關(guān)系的不均衡，新的不均衡又會(huì)促成新的均衡，如此反復(fù)，社會(huì)交換在平衡與不平衡之間不斷轉(zhuǎn)換。邊際效用原則是指行動(dòng)者得到的某種報(bào)酬越多，他就對(duì)得到的這種報(bào)酬越發(fā)感到厭膩，這種報(bào)酬的增加也就越?jīng)]有價(jià)值。

四、研究設(shè)計(jì)

師徒互動(dòng)是貫穿在學(xué)徒制人才培養(yǎng)中的一種社會(huì)權(quán)力交換體驗(yàn)，只有親身經(jīng)歷才能領(lǐng)會(huì)到權(quán)力交換過程。本研究采用質(zhì)性研究中的目的性抽樣方法，即抽取能為師徒關(guān)系互動(dòng)提供最大信息量的案例，圍繞學(xué)徒制中師徒關(guān)系互動(dòng)對(duì)學(xué)徒人才培養(yǎng)過程的影響進(jìn)行深描并賦予相應(yīng)的意義理解。方法選取基于如下考慮：首先，研究過程中的資料采集與呈現(xiàn)離不開學(xué)徒和師傅的積極配合;其次，中途辭職的學(xué)徒為師徒關(guān)系互動(dòng)中的不穩(wěn)定因素分析提供了重要參考;再次，留職的學(xué)徒為剖析穩(wěn)固的師徒關(guān)系提供了資料來源，更契合學(xué)徒制人才培養(yǎng)的發(fā)展脈絡(luò)。

首先，研究選取10名實(shí)習(xí)結(jié)束后在企業(yè)留職的學(xué)徒、10名中途辭職的學(xué)徒和10名企業(yè)師傅作為訪談對(duì)象，采用深度訪談的形式采集研究資料。其次，借助Strauss和Corbin程序化扎根理論對(duì)關(guān)鍵事件進(jìn)行三級(jí)編碼，即開放式編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，完成質(zhì)性資料的探索性分析。再次將質(zhì)性資料進(jìn)行聚類分析，分為留任和離職兩種情況，并對(duì)不同社會(huì)交換過程中師徒互動(dòng)關(guān)系的變遷進(jìn)行細(xì)致剖析。最后，基于微觀層次的社會(huì)交換理論凝煉出相應(yīng)的理論內(nèi)容，為師徒互動(dòng)提供一種分析視角。

五、互動(dòng)分析：師徒關(guān)系互動(dòng)中的權(quán)力交換

小A是某技工院校汽車維修專業(yè)畢業(yè)班的學(xué)生，他與同學(xué)小B、小C、小D四人被學(xué)校推薦到某市奧迪汽車4S店實(shí)習(xí)。在半年的實(shí)習(xí)期內(nèi)，除小A留職外，另外三名學(xué)生均辭職。對(duì)四名學(xué)生進(jìn)行訪談后得知：小B是在入職三周之后離職，原因是小B認(rèn)為師傅對(duì)其不熱情，無法獲取有價(jià)值的報(bào)酬，最終選擇辭職;小C是在入職三個(gè)月后源于兩次違反公司規(guī)章制度，被經(jīng)理批評(píng)后選擇辭職;小D是在入職五個(gè)多月后，由于與師傅之間發(fā)生言語(yǔ)沖突而選擇離職。分析發(fā)現(xiàn)：實(shí)習(xí)過程中，學(xué)徒與師傅的關(guān)系互動(dòng)充斥著權(quán)力交換，影響著實(shí)習(xí)期間學(xué)徒的學(xué)習(xí)效能和師徒關(guān)系的穩(wěn)定。

（一）社會(huì)吸引：學(xué)徒的高期望與師傅的低回應(yīng)

入職第一天，售后服務(wù)經(jīng)理將小A等四名學(xué)生隨機(jī)分配給了機(jī)修崗位的四名師傅。初入新的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生們對(duì)一切都充滿了新鮮感，并下意識(shí)地將自身最優(yōu)秀的一面展現(xiàn)給身邊的同事們，與師傅的低回應(yīng)相比，師徒之間的心理狀態(tài)形成了顯著反差。

1.學(xué)徒的高期望

布勞認(rèn)為，人們建立社會(huì)關(guān)系開展社會(huì)交換的目的是促使利益得以表達(dá)和實(shí)現(xiàn)欲望[13]。在社會(huì)交換中，行動(dòng)者需要他人相信自己擁有對(duì)方所需要的資源，因此，社會(huì)交換的初始問題就是行動(dòng)者向他人證明自己值得信賴，并盡量給他人留下深刻印象[14]。作為優(yōu)秀學(xué)生的代表，小A等四名學(xué)生被推薦到奧迪汽車4S店實(shí)習(xí)，他們深知奧迪品牌具有社會(huì)影響力強(qiáng)、工資待遇高和未來發(fā)展前景好的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)。依據(jù)理性原則可知，四名學(xué)徒對(duì)實(shí)習(xí)崗位充滿了高期望，希望通過自己的積極表現(xiàn)給師傅留下深刻印象，以獲得師傅的信任并試圖得到某種回報(bào)的承諾，即在實(shí)習(xí)過程中，期望師傅能像學(xué)校老師一樣熱情、友善以及毫無保留地向徒弟傳授知識(shí)與技能。此外，學(xué)徒們都渴望自己能跟隨最優(yōu)秀的師傅開展學(xué)習(xí)，以期從社會(huì)交往中獲取最大利益。

2.師傅的低回應(yīng)

布勞認(rèn)為，兩個(gè)人之間的吸引和社會(huì)交換，受到每個(gè)人替代機(jī)會(huì)的影響。對(duì)于一個(gè)想融入現(xiàn)存群體中的新成員來說，只有當(dāng)他向組織內(nèi)的其他成員證明了自身的價(jià)值且具有一定的社會(huì)吸引力時(shí)，他才能被組織內(nèi)部成員所接納，并獲得組織認(rèn)可[15]。在面對(duì)“低技術(shù)、低產(chǎn)出、易替代”等特點(diǎn)的學(xué)徒時(shí)，師傅并沒有表現(xiàn)出學(xué)徒們所期望的熱情。在師傅看來，教授學(xué)徒各項(xiàng)技藝，看似是一種責(zé)任，卻沒有實(shí)質(zhì)性的收益，不僅會(huì)耽擱大量時(shí)間和精力，而且還會(huì)顧慮學(xué)徒因誤操作造成安全事故進(jìn)而影響自身聲譽(yù)的潛在風(fēng)險(xiǎn)。因此，師傅一開始沒有表現(xiàn)出如同學(xué)生一樣的高期望，他們認(rèn)為自己帶哪個(gè)學(xué)徒都是一樣的，如果性格相投就細(xì)心教授知識(shí)，性格不合就少教一點(diǎn)或不教，表現(xiàn)出一種平常心態(tài)的低回應(yīng)。

（二）報(bào)酬的交換：學(xué)徒的熱情消減與師傅的靜眼旁觀

隨著對(duì)工作環(huán)境的不斷熟悉，四名學(xué)徒從最初的“謹(jǐn)小慎微”之中逐漸脫離出來，開始以更加客觀實(shí)際的思維審視自己的師傅。與其他師傅相比，小B的師傅性格內(nèi)向、不善言談，很少會(huì)安排小B開展一些合法的邊緣性參與，導(dǎo)致性格外向的小B誤認(rèn)為師傅過于冷淡甚至保守，不喜歡把技術(shù)傳授給別人，認(rèn)為若繼續(xù)在這里實(shí)習(xí)只會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，不會(huì)有更多收獲，最終選擇了辭職。

1.學(xué)徒的熱情消減

布勞認(rèn)為，個(gè)人所體驗(yàn)到的滿足感都取決于其他人的行動(dòng)，一般來說，同樣的行為給有些人帶來愉快，卻給另外一些人帶來不快[16]。實(shí)習(xí)初期，學(xué)徒僅能進(jìn)行一些合法的邊緣性參與，其所能提供的資源有限，無法按照互惠原則（A原則）與師傅實(shí)施交換;而師傅占有較高價(jià)值的資源，即學(xué)徒無法輕易從別處獲取所需要的服務(wù)。促使學(xué)徒對(duì)師傅形成依附感，“低產(chǎn)值”的學(xué)徒難以達(dá)到師傅內(nèi)心期待的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致師徒雙方在態(tài)度和行為上產(chǎn)生分化。依據(jù)不均衡原則，學(xué)徒最顯著的表現(xiàn)是工作熱情消減，延伸至認(rèn)為師傅指導(dǎo)力度不足、缺乏應(yīng)有的關(guān)心，甚至有的學(xué)徒覺得師傅對(duì)自己有偏見，導(dǎo)致師徒之間的社會(huì)交換出現(xiàn)不穩(wěn)定和不均衡。

2.師傅的靜眼旁觀

布勞認(rèn)為，人們之間之所以產(chǎn)生社會(huì)交往，是因?yàn)榻煌腥藗儠?huì)獲得利益，雖然獲得利益和分擔(dān)的成本不會(huì)均等[17]。在進(jìn)入交換關(guān)系時(shí)，每個(gè)行動(dòng)者都嘗試窺探他人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而了解他人的內(nèi)心想法。實(shí)習(xí)的前期階段，學(xué)徒通過諸如幫助師傅打掃衛(wèi)生、收拾工具等一些輔助性作業(yè)，期望獲得互惠性的交換。但師傅作為技能資源的持有者，與資源匱乏的學(xué)徒相比，兩者在技術(shù)資源和心理上的差距較大，師傅認(rèn)為自己理應(yīng)擁有一定的評(píng)價(jià)規(guī)則，諸如通過何種方式考察學(xué)徒的權(quán)力、何時(shí)開始教授學(xué)徒技藝的權(quán)力、如何教授學(xué)徒技藝的權(quán)力等，由此出現(xiàn)了師傅靜眼旁觀下的看似“冷淡”的培養(yǎng)過程。

此外，布勞認(rèn)為交換過程理應(yīng)遵循互惠原則（B原則），若一方違反互惠原則就會(huì)造成社會(huì)不滿，引發(fā)攻擊性行為。一是引發(fā)學(xué)徒攻擊師傅的行為。當(dāng)學(xué)徒多次將自身?yè)碛械摹暗蛢r(jià)值”資源作為報(bào)酬嘗試進(jìn)行交換時(shí)，若依然無法取得師傅的信任和回報(bào)承諾，容易引發(fā)學(xué)徒的不滿，嚴(yán)重時(shí)會(huì)發(fā)生徒弟攻擊師傅的行為，較多地表現(xiàn)為言語(yǔ)攻擊或態(tài)度冷漠。二是引發(fā)師傅攻擊學(xué)徒的行為。學(xué)徒提供的報(bào)酬與師傅付出的代價(jià)之間的比例差距過大，諸如師傅多次指導(dǎo)學(xué)徒卻看不到效果、學(xué)徒比較懶散、不求上進(jìn)等，將引發(fā)師傅的不滿，嚴(yán)重者會(huì)產(chǎn)生師傅攻擊學(xué)徒的行為，如批評(píng)學(xué)徒、取笑或疏遠(yuǎn)學(xué)徒的情況。

（三）權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)：學(xué)徒的順從與師傅的控制

隨著師徒社會(huì)交往頻率的增加，小A等三名學(xué)徒逐漸適應(yīng)了現(xiàn)有的培養(yǎng)模式，對(duì)各自師傅的性格有了一定了解，并能通過不斷參與各種合法性活動(dòng)來拓展學(xué)習(xí)技能。

1.學(xué)徒的順從

布勞認(rèn)為，愿意按照他人意愿和想法行事，本身就是一種非常普遍的社會(huì)報(bào)酬，享受他人服從自己意愿的權(quán)力與信用是等價(jià)的，在將來某一時(shí)刻，他人可以憑借這種等價(jià)的信用，從對(duì)他實(shí)施權(quán)力的行動(dòng)者那里獲取各種利益[18]。實(shí)習(xí)初期，師徒之間在技能資源擁有量上差距較大，三名學(xué)徒開始從最基本的技藝學(xué)起，視師傅安排的一些“合法的邊緣性參與”為一種極好的鍛煉機(jī)會(huì)。因此，學(xué)徒對(duì)師傅的“依附感”較強(qiáng)，外在表現(xiàn)為一種順從。

2.師傅的控制

布勞認(rèn)為，在重要利益上，若行動(dòng)者依賴于他人，那么他人便擁有了對(duì)行動(dòng)者堅(jiān)持自己要求的權(quán)力[19]。在實(shí)習(xí)過程中，師傅在技術(shù)上占據(jù)著絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)致學(xué)徒在技能學(xué)習(xí)上依賴于師傅，師傅有權(quán)力要求學(xué)徒從事一些工作之中的合法的邊緣性參與，諸如實(shí)習(xí)過程中的一些瑣碎性工作，多數(shù)情況下學(xué)徒扮演著師傅助手的角色。學(xué)徒也愿意承擔(dān)師傅指派的瑣碎性工作，以便向師傅展現(xiàn)自己也可以提供某種價(jià)值，從而換取師傅的技術(shù)指導(dǎo)。隨著師徒互動(dòng)的繼續(xù)，師傅與學(xué)徒的權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)逐漸趨于穩(wěn)定，但與學(xué)徒相比，師傅在技術(shù)上占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，可以堅(jiān)持讓學(xué)徒服從自己的權(quán)力;學(xué)徒以“服從”作為交換，以期從師傅那里獲得技術(shù)的合法性報(bào)酬，這種“服從”在企業(yè)內(nèi)部被視為理所當(dāng)然。

（四）權(quán)力分化：學(xué)徒的角色動(dòng)搖與師傅的權(quán)力深化

隨著學(xué)徒對(duì)工作環(huán)境的熟悉，掌握技藝的渠道開始增加，他們已經(jīng)不再僅僅依靠師傅的單一路徑來獲取技藝資源，師徒關(guān)系開始出現(xiàn)不穩(wěn)定，小C便是在“角色動(dòng)搖”中黯然離職。

1.學(xué)徒的角色動(dòng)搖

布勞認(rèn)為，在交換關(guān)系中，事前預(yù)見這些報(bào)酬的需要，無疑會(huì)給行動(dòng)者帶來不確定性和發(fā)生錯(cuò)誤的判斷，這種不確定性和判斷錯(cuò)誤使完全合理的預(yù)測(cè)變得不可能[20]。在汽車售后服務(wù)中，日常工作多以常規(guī)的汽車保養(yǎng)為主，而技術(shù)含金量較高的車輛大修工作相對(duì)偏少。對(duì)三名學(xué)徒而言，重復(fù)的邊緣性參與已促使他們逐漸掌握了常規(guī)的工作任務(wù)，且在公司常規(guī)業(yè)務(wù)培訓(xùn)和同事交流中也能獲取諸多技術(shù)知識(shí)，此時(shí)的小C誤以為自己完全可以勝任機(jī)修崗位了。因此，小C開始流露出一種“自滿”的心態(tài)，不再如最初入職時(shí)那樣以“嚴(yán)格自律”的方式向師傅證明自己值得信賴并盡量給師傅留下深刻的印象以交換師傅的某種許諾，外在表現(xiàn)為缺乏最初的工作熱情，對(duì)師傅安排的邊緣性工作響應(yīng)不夠積極，對(duì)師傅的批評(píng)教育置若罔聞，以致于多次出現(xiàn)了上班期間玩手機(jī)的情況，小C被公司罰款后選擇了辭職。

2.師傅的權(quán)力深化

權(quán)力的分化造成了在競(jìng)爭(zhēng)過程中出現(xiàn)了社會(huì)地位的分化，高地位的人員向低地位的人員提供有價(jià)值的資源，以換取他們的服從和尊敬[21]。實(shí)習(xí)過程中，師傅承擔(dān)著學(xué)徒的培育工作，從簡(jiǎn)單的、合法的邊緣性參與到典型工作任務(wù)，從傳統(tǒng)技術(shù)到掌握前沿的新技術(shù)，從學(xué)徒向正式員工的崗位角色轉(zhuǎn)變，這些工作均是學(xué)徒無法從除師傅以外的重要他人那里輕易得到的。因此，學(xué)徒會(huì)因師傅的傳授知識(shí)而心生感激，依賴于師傅并潛意識(shí)地服從于師傅的權(quán)力，長(zhǎng)此以往，“服從”就成為了一種合法性的東西被組織內(nèi)部成員所接受。師徒地位上的分化，有助于師傅繼續(xù)爭(zhēng)取更高的社會(huì)地位進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，地位較低的學(xué)徒也為了取得好的成績(jī)而展開競(jìng)爭(zhēng)。

此外，在交換關(guān)系中，行動(dòng)者可以拒絕或終止所提供的有價(jià)值的服務(wù)，用以懲罰那些可能不服從權(quán)力的人[22]。依據(jù)公正原則（B原則），對(duì)于部分不服從的學(xué)徒，師傅們可能會(huì)采取不予傳授關(guān)鍵技術(shù)、不讓參與合法的邊緣性活動(dòng)、組織內(nèi)部孤立或態(tài)度冷漠等方式對(duì)其進(jìn)行懲罰。隨著師徒互動(dòng)過程的繼續(xù)，師徒之間的權(quán)力進(jìn)一步分化，形成兩股相互沖突的力量，一種走向了師徒之間的整合，另一種則走向了師徒之間的沖突或?qū)αⅰ?/p>

（五）整合與沖突：師徒角色的穩(wěn)固與決裂

經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)習(xí)后，小A與師傅在互動(dòng)過程中逐漸形成了一種默契，實(shí)現(xiàn)了師徒關(guān)系的整合。由于自我擴(kuò)張型的影響，小D出現(xiàn)了“角色錯(cuò)位”，導(dǎo)致師徒之間形成了對(duì)立傾向，最終選擇了辭職。

1.師徒角色的穩(wěn)固

布勞認(rèn)為，權(quán)力的行使由那些服從它的人、目睹它的人按照公平交換規(guī)范進(jìn)行判斷，根據(jù)這些規(guī)范使期望的人感覺到權(quán)力是適度的，那么權(quán)力擁有者就能贏得他人的社會(huì)贊同，使其權(quán)威合法化[23]。在實(shí)習(xí)過程中，小A的師傅也不斷提升自身水平，為小A提供高價(jià)值性報(bào)酬。基于公平交換原則（A原則），不斷得到來自師傅資源傳遞的小A，會(huì)變得更加尊敬師傅，并積極服從師傅的安排，促使小A師傅的權(quán)力合法化為一種權(quán)威，師徒之間的競(jìng)爭(zhēng)減弱，角色逐漸穩(wěn)固，師徒之間進(jìn)入到了一種整合狀態(tài)。

2.師徒關(guān)系的決裂

若行動(dòng)者在與他人的社會(huì)交換中沒有得到預(yù)期回報(bào)，行動(dòng)者就會(huì)試圖采取消極的制裁措施;如果制裁失效，就會(huì)驅(qū)使行動(dòng)者對(duì)剝奪他們所期望的報(bào)酬的人加以兇殘報(bào)復(fù)[24]。依據(jù)邊際效用原則，在實(shí)習(xí)過程中，小D由于受年齡、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和心理素質(zhì)等因素的制約，其“自我意識(shí)”往往帶有較強(qiáng)的盲目性，使其對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)超過真實(shí)的自我，以致于形成了虛妄的判定。造成的不良后果是：一旦學(xué)徒感覺到自己的付出與預(yù)期回報(bào)差距過大，便會(huì)消極對(duì)待師傅的安排甚至?xí)c師傅產(chǎn)生對(duì)立，長(zhǎng)此以往將造成師徒關(guān)系的決裂，由此引發(fā)學(xué)徒離職。

六、對(duì)師徒關(guān)系互動(dòng)的審視

依據(jù)布勞的微觀社會(huì)交換理論，師徒關(guān)系互動(dòng)中充斥著權(quán)力與情感的交換[25]。權(quán)力的整合與對(duì)立，直接影響學(xué)徒的實(shí)習(xí)質(zhì)量、學(xué)徒對(duì)師傅的態(tài)度以及學(xué)徒對(duì)企業(yè)的歸屬感。為更好地降低師徒互動(dòng)中出現(xiàn)的對(duì)立和沖突概率，以案例研究為出發(fā)點(diǎn)，通過對(duì)微觀組織層次上的社會(huì)交換過程進(jìn)行分析，展示了師徒關(guān)系互動(dòng)中的權(quán)力交換，從宏觀層面、中觀層面和微觀層面對(duì)學(xué)徒制人才培養(yǎng)提出對(duì)策與建議，以期為研究學(xué)徒制師徒關(guān)系互動(dòng)提供參考。

（一）宏觀層面：完善各項(xiàng)制度約束機(jī)制，明確企業(yè)的職業(yè)教育責(zé)任

企業(yè)是培養(yǎng)學(xué)徒的關(guān)鍵主體，企業(yè)履行職業(yè)教育責(zé)任的動(dòng)力不足問題，成為制約學(xué)徒制有效實(shí)施的關(guān)鍵因素。企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任是指由于企業(yè)享受了“職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才為企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)創(chuàng)造價(jià)值”的權(quán)利，理應(yīng)在依法經(jīng)營(yíng)、創(chuàng)造利潤(rùn)和服務(wù)股東的同時(shí)，積極承擔(dān)與自身能力相匹配并促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)責(zé)任。職業(yè)院校為企業(yè)提供了重要的人力資本，從經(jīng)濟(jì)學(xué)“誰(shuí)收益、誰(shuí)分擔(dān)”的原則來看，企業(yè)作為職業(yè)教育的受益方，理應(yīng)承擔(dān)校企“雙元”育人的義務(wù);從企業(yè)公民理論視角來看，企業(yè)作為“公民”，在享受職業(yè)院校提供人才權(quán)利的同時(shí)，理應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的職業(yè)教育責(zé)任。首先，新時(shí)代經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展，對(duì)企業(yè)履行職業(yè)教育責(zé)任的層次和內(nèi)容提出了更高要求，亟需政府推動(dòng)建構(gòu)完整的企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任法律體系、利益驅(qū)動(dòng)以及企業(yè)責(zé)任等級(jí)考核機(jī)制等正式制度策略，以推進(jìn)企業(yè)主動(dòng)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任[26]。其次，通過建構(gòu)與正式制度相匹配的勞動(dòng)力市場(chǎng)制度，如工資協(xié)商制度和勞動(dòng)關(guān)系制度等，來確保公平有序的勞動(dòng)力市場(chǎng)環(huán)境，保證企業(yè)參與學(xué)徒制的合法利益。再次，通過各種形式的非正式制度約束，進(jìn)一步強(qiáng)化企業(yè)的職業(yè)教育責(zé)任意識(shí)，推動(dòng)企業(yè)充分參與學(xué)徒制，主動(dòng)承擔(dān)與自身能力相匹配的職業(yè)教育責(zé)任。

（二）中觀層面：制定企業(yè)型師傅選拔獎(jiǎng)懲機(jī)制，克服師徒知識(shí)共享敵意

學(xué)徒制中，師傅不僅充當(dāng)著學(xué)徒行為榜樣的角色，還要為學(xué)徒的角色轉(zhuǎn)變、職業(yè)生涯發(fā)展、人際關(guān)系處理等提供正向支持與反饋，進(jìn)而通過不斷的師徒互動(dòng)使學(xué)徒得到組織認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和組織的預(yù)期目標(biāo)。企業(yè)型師傅不僅要具備嫻熟的職業(yè)崗位能力，還需要具備“育人”所需要的綜合能力，至少屬于組織內(nèi)部出類拔萃的員工。通過制定可行性的企業(yè)型師傅選拔機(jī)制，不僅可以遴選出德才兼?zhèn)涞钠髽I(yè)型師傅，還可以提高企業(yè)型師傅的社會(huì)地位，有利于學(xué)徒制人才培養(yǎng)。此外，組織內(nèi)部應(yīng)建立一套科學(xué)公正、賞罰分明的知識(shí)共享管理機(jī)制，推動(dòng)師徒間實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享最大化[27]。在組織內(nèi)部，學(xué)徒制本質(zhì)上是師徒之間共享知識(shí)的過程，或者說是師徒之間知識(shí)再分配的過程。從交易成本視角來看，師傅為保護(hù)自身在組織中的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，必然會(huì)對(duì)同事包括學(xué)徒在內(nèi)的工作同伴產(chǎn)生“知識(shí)共享敵意”，出現(xiàn)“知識(shí)囤積”行為[28]。為避免出現(xiàn)上述不利現(xiàn)象，組織內(nèi)部可以對(duì)參與學(xué)徒制的企業(yè)型師傅的原創(chuàng)知識(shí)和技能進(jìn)行產(chǎn)權(quán)保護(hù)，通過組織獎(jiǎng)勵(lì)來彌補(bǔ)因“知識(shí)共享”給師傅造成的心理落差。

（三）微觀層面：制定精細(xì)化培養(yǎng)方案，提升學(xué)徒培養(yǎng)效能

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人的全面發(fā)展是職業(yè)教育的最終訴求，由此帶來了職場(chǎng)環(huán)境的質(zhì)變和員工自我成長(zhǎng)意識(shí)的覺醒，現(xiàn)代員工不僅需要關(guān)注崗位對(duì)技術(shù)的要求，更需關(guān)注個(gè)體在未來職場(chǎng)的發(fā)展空間。學(xué)徒作為企業(yè)的后備人力資源，已經(jīng)成為了組織發(fā)展中的重要投資主體。構(gòu)建新型學(xué)習(xí)型組織，提升學(xué)徒個(gè)體和組織績(jī)效成為了企業(yè)組織發(fā)展的新趨勢(shì)，特別是面對(duì)扁平化結(jié)構(gòu)的團(tuán)隊(duì)合作，傳統(tǒng)“師徒結(jié)對(duì)”式的“一對(duì)一”學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，逐漸向“多對(duì)多”的“網(wǎng)絡(luò)狀”學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，較好地克服了單一師傅因知識(shí)儲(chǔ)備量不足帶來的弊端?！熬W(wǎng)絡(luò)狀”學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式必然要求聚焦精細(xì)化的培養(yǎng)內(nèi)容，從單一的技藝傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)榧皩I(yè)理論培訓(xùn)、實(shí)踐技能、人際交往培訓(xùn)、心理健康培訓(xùn)、學(xué)習(xí)能力”等內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)一的職業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)徒自身的全面發(fā)展和在組織內(nèi)部的可持續(xù)發(fā)展。

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Qualitative Research on the Interaction between Master and Apprentice from the Perspective of Blau's Micro Social Theory

Qin Chengxian

Abstract ?The relationship between master and apprentices is of great value to the development of apprentices career and the practice of human resource management. Taking Wallaces“scientific circle”as the research idea and based on Blau's micro social exchange theory， this paper divides the process of interaction between master and apprentice into five parts： social attraction—apprentices high expectation and masters low response; ?reward exchange—apprentices enthusiasm diminishes and masters quiet eyes watch; power competition—apprentices obedience and masters control; power differentiation—the role of the apprentice and the deepening of the power of the teacher; integration and opposition—the stability and break of the role of master and apprentice. In order to build a good and stable relationship and avoid the power conflict in the interaction between masters and apprentices， we should improve the national legal restraint mechanism at the macro level and clarify the responsibility of enterprise in vocational education; formulate the reward and punishment mechanism for enterprise type master selection at the meso level to overcome the enemy of knowledge sharing between masters and apprentices; and formulate the refined training scheme at the micro level to improve the efficiency of apprenticeship training.

Key words ?micro social theory; interaction between master and apprentice; relationship between master and apprentice; social exchange; apprenticeship

Author ?Qin Chengxian， doctor candidate of Tianjin University of Education and Technology， lectuer of Laiwu Technician College（Tianjin 300222）

作者簡(jiǎn)介

秦程現(xiàn)（1984- ），男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教育學(xué)博士研究生，萊蕪技師學(xué)院講師，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育（天津，300222）

基金項(xiàng)目

2019年山東省職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘中高本碩博五位一體的高端工程技術(shù)人才貫通培養(yǎng)路徑研究”（2019386）;2020年山東省技工教育和職業(yè)培訓(xùn)科研（重點(diǎn)）課題“企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任視域下新型學(xué)徒制人才培養(yǎng)路徑研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程現(xiàn)