花艷麗

意大利教育家蒙臺梭利有這樣的教育理念：“我聽過了，我就忘了;我看見了，我就記得了;我做過了，我就理解了。”由此可見，聽過不如看過，看過不如做過。對于學生來說，他們親自全身心參與實踐并求證的學習過程留下的印象才最為深刻，老師的“干講”“演示”與學生的“親自做”比起來，學習效果要遜色得多。

著名教育家杜威《民主主義與教育》（人民教育出版社2001年5月第2版，王承緒譯）第46頁中也有異曲同工的見解：“教育并不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反?！边@段話一針見血地指出了我們教師在當下的教育教學中仍存在的“知行脫節(jié)”現象——作為教育者，我們清楚地知道不應該使用填鴨式教學，應當充分發(fā)揮學生自主學習能力，但是落實到實踐上時，我們總是習慣于講得太多，習慣于“告訴”或“告知”學生一個既定的我們自認為是常識的結果，習慣于給學生一種相對固定的思維或答題模式，而較少給予學生充分的自主探究空間和時間。將杜威的見解與我們的教學相聯系，我的理解是：應充分發(fā)揮學生在學習實踐中自主探究答案的能力，變“告訴、被告知”為主動的自我探索、自我發(fā)現、自我總結、自我提升，這也正是蒙臺梭利教育理論的精髓——“做中學”。

簡言之，“做中學”需要我們有意識地在教學中設計一些實踐性操作活動，設計一些階梯性思維活動。比如，數學學科教學中，可以將一個大問題分解成幾個有關聯、有層次性的小問題，循序漸進地分步驟解決問題;可以設計一些動手實踐去驗證的活動，借助教具學具的擺一擺、搭一搭、換一換、看一看、試一試等，去直觀地理解抽象的數學問題;還可以設計一些合作探討、相互啟發(fā)的小組活動，讓學生在交流中碰撞出智慧的火花。這樣的實踐性活動就是在“做”中學習，讓學生在“做”中發(fā)現和掌握知識，而不是直接的被告知。

“做中學”實踐活動式教學的好處到底是什么呢？我想最重要的一個好處就是可以讓學生喜歡上有“動”感、有秩序的學習。杜威在《民主主義與教育》講到主動的作業(yè)時寫道：“當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理便不再是一種負擔，而學習也比較容易了。”而“做中學”如果組織得好，最大的好處就是可以調動學生的身體活動，同時維持和保障教學秩序，因為當學生根據學習的內容“做”起來，“動”起來時，他們的肢體也參與了學習，做到了“身心合一”，這對于學生尤其是坐不住的學生有著重大意義。本書對于學生及課堂教學有這樣的描述：“學生應該專心做功課，身體活動卻引導學生遠離功課，他們是學生調皮淘氣的根源，學校中紀律問題的主要根源在于教師必須常常花大部分時間抑制學生的身體活動，這些活動使學生不把心思放在教材上?！弊鳛樾W一線教師，我們發(fā)現來自學生身體的“小動作”確實影響課堂，耽誤教學時間，那么如何讓學生的身體活動和教材的學習結合起來，讓他們身心合一的學習，減少無關的“小動作”呢？“做中學”實踐活動式的教學就可以解決這些問題。從本質上說，它的初衷就是設計一些與教學相關的身體力行的學習實踐活動，讓學生適時適量地“動”起來，用有意義的“動”代替“亂動”，從而解決孩子的“多動”問題。

不過，“做中學”實踐起來并不容易，因為“做”不等于“做到”?！白觥笔沁^程，“做到”才是經歷了全部過程并指向結果。要想達到有效的學習，就要在“做到”這兩個字上下功夫。真正意義上的“做到”是指有價值、有效果的做到，是指科學有效的學習。

那么，如何設計以積累經驗、達成結論為目的，促進學生有效學習的教學活動呢？這本書寫道：“單純活動并不構成經驗……當一個活動繼續(xù)深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西?！苯又磐€為我們舉了一個生動的例子：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗;當這個行為和他所遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷?！蔽蚁脒@個生動的例子是在明確告訴我們：為了保障學生的有效學習，在設計教育教學活動時，不能淺嘗輒止，不能停留在“做”的層面，要深入到“做到”的層面，要給予學生充分的感受體驗和實踐探索的時間和空間;不要僅僅出示或告知學生一個類似于“火是一種可以灼傷人的東西”這樣的結果，要讓學生親自參與，一步步地嘗試、驗證，最終探索到結果，得出屬于自己的深刻結論。打個比方，在研究“火”這個問題上，可以進行這樣的兩種活動設計：第一種，告訴學生“火可能傷人，也可能不傷人”這兩種結果，讓學生自己去生火，去試一試火的各種功能，最后去總結火的特性——火用得好會助人，但用得不好會傷人。第二種，先給學生拋出一個問題“火是一種怎樣的物質呢”，然后讓學生自己去嘗試、觀察、發(fā)現和總結，最后得出“火是一種燃燒后能發(fā)光發(fā)熱，還可能會灼傷人的物質”。雖然兩個活動設計并不相同，第一種從結果出發(fā)，是求證式的，第二種從未知出發(fā)，是求知性的，但是，這兩種設計都做到了沒有直接給學生答案，而是讓學生在“做中學”，自己去實踐、體會和發(fā)現，都注重了學生自我學習經驗的積累和自我認識、自我結論的形成，都充分認識了“火”，知道了如何運用“火”，最終做到了殊途同歸。比起直接告訴學生“火是什么，怎么讓火服務于生活”，這兩種在“做中學”的學習經歷，是不是更加有效和深入人心呢？

從上面的例子遷移到我們的教學，在學科教學中，老師可以先給學生一個或多個預設性的結果，讓學生自己動手動腦去驗證哪一個結果才是科學的正確的。老師也可以給學生一個問題的“引子”，激發(fā)學生自己創(chuàng)造性地深入實踐探索，在學習過程中一步步揭開結論的面紗。當然，也可以采用傳統(tǒng)的做中學——教師先給出一個范例，讓學生嘗試自己去做類似的練習，或者做與范例有共性又有些許不同的練習，在具體的“做”中訓練學生既能舉一反三又能靈活應變的能力。

那么，如何在各科教學中進行“做中學”實踐活動式教學的設計呢？我來舉些例子，比如，語文學科，在教學生吟誦童謠或古詩時，教師設計出與誦讀內容匹配的動作，帶著學生在不離開座位的情況下，一邊誦讀一邊用上肢出相關的動作，如此一來，學生的專注力都在誦讀的內容及動作的配合上，既保證了誦讀質量，又豐富學生的形象思維，還“抑制”了學生的小動作，可謂一舉三得;中高年級故事性課文的分角色演讀，課本劇的創(chuàng)作與表演等更是將“做”的多樣性和“學”的形象化結合起來。

需要強調的是，保證“做中學”教學效果的關鍵因素除了以上提到的教學設計，還有一個關鍵因素就是教師角色的轉變?！白鲋袑W”一般比“灌輸式的學”需要的時間更長，如果教師不愿意舍棄“講”臺，不愿意接受教學預設與教學生成的可能不匹配，不舍得給予學生嘗試的時間，不愿意放下教師高高在上的權威與架子，那么所有看似“做中學”的教學設計都會成為空殼和形式。《民主主義與教育》寫道：“我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念——覺察到事物的意義或聯系。這樣做并不是說教師可以袖手旁觀，而是要教師不把現成的教材提供給學生，然后用心聽他背的是否正確，替代的方法并不是要他表示沉默，而是要共同參與學生的活動，在共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得也是一位教師——總的看來，無論教師或學生，愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！睅熒g教與學的雙邊關系，轉變?yōu)楹献麝P系、伙伴關系，教師是學習的合作者、觀察者、引導者和參與者，學生也成為生生之間相互學習的“教師”，師生相互探討、相互啟發(fā)、相互補充、相互成全。教師被激發(fā)了教學靈感，學生被開發(fā)了學習思維，教師與學生平等和諧地分享知識與思考，交流感受與感悟，充實了教學內容，進而有共同的發(fā)現，達成共識，共享成果，最終實現教學相長、同伴相長和共同發(fā)展。一句話，在“做中學”模式中，平等的師生關系是保證教學有效性的重要因素。

捷克教育家夸美紐斯曾說：“學校是兒童心靈的屠宰場”。雖然聽起來有點夸大其詞，但是換一個角度去思考，它也說出了學校教育對呵護兒童心靈成長應該起到重要作用。我們的教育只有了解和走進兒童的心靈，才是成功的教育。我們首先要明白，兒童的心靈喜歡活潑的、有趣的、新奇的、未知的東西，兒童的心靈喜歡嘗試與冒險，兒童的心靈喜歡驗證或求證式的邊“做”邊“學”。因此我們需要將更多的“做中學”引入常態(tài)化的課堂。

法國教育家盧梭主張“教育要回歸自然”，杜威在《民主主義與教育》強調“教育即生長”，這些理念都要求我們呵護學生的好奇心，尊重學生的天性，充分認識到學生的心靈不該成為灌輸知識的容器，而應成為“自然”的天性不斷悄然“生長”的土壤。作為一線教師，我們需要摒棄一些機械化、刻板化的東西，用更生活化的實踐性的教學活動去吸引兒童心靈的注意，回歸學生心靈成長的自然，從而達到真正意義上的有效學習。

（作者單位：深圳龍崗區(qū)木棉灣學校）

責任編輯李淳