袁國超

摘要：廣義上，學科育人是指通過學科教與學的實踐對學生進行的教育活動。育人價值是學科教學的根本價值。學科育人價值的開發(fā)策略是以挖掘知識背后的學科思想、思維方式和德行意義為價值追求的深度教學取代淺層教學。創(chuàng)設思維認知情境、情感體驗情境、活動實踐情境以啟思、激情、導行，是學科育人價值轉(zhuǎn)化的具體路徑。

關(guān)鍵詞：學科教學;育人價值;深度教學;創(chuàng)設情境

所謂“學科育人”，顧名思義，是指通過學科教與學的實踐對學生進行的教育活動。這是對“學科育人”的廣義理解，“育”不只包括思想、道德等方面的教育，也包括知識、技能等方面的培育。

以黨的十八大提出的“把立德樹人作為教育的根本任務”這一理念為宏觀背景，以教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》以及《中小學德育工作指南》這兩個具體文本為微觀場景，我們可將“學科育人”的內(nèi)涵理解為：“著力培養(yǎng)學生高尚的道德情操、扎實的科學文化素質(zhì)、健康的身心、良好的審美情趣，努力使學生具有中華文化底蘊、中國特色社會主義共同理想、國際視野，成為社會主義合格建設者和可靠接班人?！痹谶@里，育人就是“以人為本，以育為法”，是將具有豐富情感、復雜思維的“人”視為教育對象，對學生的行為、心理、精神品格、人生觀、價值觀等方面施加影響，培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和將來社會發(fā)展需要的德行素養(yǎng)和必備品格。

長期以來，受應試教育的影響，學科教學急功近利，重視知識傳遞，忽視學生精神世界的建構(gòu)，導致立德與求知、價值引導與知識傳遞、精神建構(gòu)與知識建構(gòu)的疏離。學科教學的首要任務應當是促進學生精神生命的成長，然后才是傳遞知識、發(fā)展思維和提高能力。教師必須成為學生價值取向的引領(lǐng)者和精神生命的塑造者。這是學科教學的責任與使命擔當。

一、促進學生精神生命的成長：學科育人的本質(zhì)與價值旨歸

學科教學的本質(zhì)是促進人的發(fā)展。“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積?！睂W科教學的功能不只是使學生認識世界，獲得學科知識，掌握學科技能，還包括塑造學生的靈魂。它指向?qū)W生個體精神發(fā)展的一切方面，是把處于自然生命狀態(tài)的人培養(yǎng)成具有豐富精神內(nèi)涵的社會人。

（一）學科教學：走進學生心靈深處的教育活動

人的發(fā)展，根本是心靈的發(fā)展，是精神的成長。人的心靈從本質(zhì)上講是一個意義建構(gòu)體，意義性與建構(gòu)性是它的兩個主要特點。首先，人的心靈是一個意義體，是一個包含興趣、需要、情感、精神信仰以及價值追求等在內(nèi)的意義結(jié)構(gòu)，渴望和追尋意義是它的本質(zhì)特征。其次，人的心靈是一個建構(gòu)體。人的心靈在認識與改造客觀世界的同時，也在認識與改造自我的主觀世界。人對各種外在意義的理解、內(nèi)化都要通過心靈的建構(gòu)來實現(xiàn)。因此，真正的教學必須走進學生的心靈，觸及學生的靈魂;否則，學科知識就難以與學生的心靈相遇，難以走進學生的意義建構(gòu)領(lǐng)域。

“教育通過現(xiàn)存世界的全部文化，導向人的靈魂覺醒之本源和根基”，“教育的任務是把人類已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉(zhuǎn)化為個體的道德、智慧與能力”。學科教學是將人類文化精華和精神基因注入學生的魂魄，賦予學生以高尚的文化教養(yǎng)，把學生的精神世界建構(gòu)得更加澄明而高遠、遼闊而深邃的教育實踐活動。它必然承擔著對學生進行生命意義的價值引導、促進學生生命精神絢麗綻放的重大使命。因此，把一個個清澈美麗的心靈塑造得更加純潔本真、豐盈靈慧、偉岸挺拔，是學科教學所固有的育人價值和必須堅守的教育學立場。

然而，在現(xiàn)實教學中，我們往往把學生的學習僅僅看作對既定知識的認知、接受和積累，忽視了知識對人的存在意義的觀照，忘記了引領(lǐng)學生不斷超越自我從而成為精神明亮的人的學科教學的根本。于是，思政學習變成了道德知識點的梳理，語文學習變成了篇章結(jié)構(gòu)的分析，歷史學習變成了史料、史實的記誦……知識成了人的目的，而人卻成了知識傳遞的工具。其結(jié)果是，學生整天與知識為伴卻享受不到知識對自己生命存在的關(guān)懷，沉浸在知識的海洋中卻感覺不到知識對自己情感世界的潤澤，占有知識卻不明白知識與其自身、與他人、與社會乃至人類存在與發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。于是，知識豐盈了，心靈卻更加迷茫、空虛，最終成為有知識而沒有精神生命的“空心人”。

拋棄學科知識教學的生命立場、價值追求與意義關(guān)懷，把人的心靈世界的發(fā)展和精神生命的成長排斥在學科教學之外，必然造成人和知識疏離的嚴重后果。

（二）育人價值：學科教學的核心意義與根本價值

學科育人不等于學科德育。學科育人價值的意蘊比學科德育要豐富得多?！八^學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展?！泵恳粋€學科都蘊含著育人資源，都潛藏著促進學生德行素養(yǎng)提升和精神品格發(fā)展的可能。除了給予學生該領(lǐng)域的知識以外，各學科還可以為學生提供認識、理解、改造自我及世界的不同路徑與方法，提供一種唯有通過該學科的學習才能獲得的生命體驗。正如培根所言：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數(shù)學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯?！彪x開對這些獨特且豐富的育人價值的開發(fā)和利用，學科教學就不可能生成豐富而多元的價值資源，就不可能給予學生多方面的精神滋養(yǎng)，實現(xiàn)其育人的價值訴求。

使學生在認識世界的同時認清自我、發(fā)展自我，弄清生而為人的價值與意義，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的精神世界，這是學科教學對于學生成長的最核心的意義和最根本的價值。關(guān)聯(lián)知識與學生的心靈世界，從而促進學生精神生命的發(fā)展，是學科教學的本質(zhì)和應有之義。因此，學科教學必須以育人為核心，教師必須超越功利主義，從學生的發(fā)展出發(fā)，基于學生的個性培養(yǎng)、人格塑造和價值觀形成來設計、實施教學活動。這是教育實現(xiàn)其立德樹人使命的根本保證。

二、深度教學：學科育人的價值開發(fā)策略

現(xiàn)代知識論早已證明，所有學科的知識都毫無例外地由表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)兩個部分組成。知識的表層結(jié)構(gòu)是由語言文字符號或數(shù)字、公式、圖表等其他符號構(gòu)成的知識的符號表征，它體現(xiàn)的是知識的表層意義。深層結(jié)構(gòu)則是潛藏在知識符號表征背后的學科思想方法和價值意蘊，它體現(xiàn)的是知識的深層意義。知識的深層意義包括情感、態(tài)度、價值觀等德行要素，還包括學科思想、學科思維方式等文化要素。一旦抽離了學科知識的德行要素和文化要素，學科知識就成了各種符號或要素的堆積。因此，知識的深層結(jié)構(gòu)或曰知識的隱性意義，是知識的核心價值，是知識能夠促進人的思想成長、精神發(fā)展的關(guān)鍵，是學科育人價值的源泉。

我們往往從應試的功利取向理解學科知識及其教學，將知識的符號表征看作知識教學的全部和唯一，導致知識的深層結(jié)構(gòu)被閹割。其實，對人的發(fā)展最有價值的不是知識符號本身，而是處于知識深層結(jié)構(gòu)中的隱性意義，是知識符號內(nèi)具的學科思想、思維方式以及人們在知識學習過程中所獲得的豐富情感體驗。因此，必須以挖掘?qū)W科知識背后的學科思想、思維方式和價值意義的深度教學，取代以知識傳授和技能訓練作為首要任務的淺層教學。

（一）通過深度教學挖掘?qū)W科知識背后的思想方法

從形態(tài)上看，知識雖然是一種符號性邏輯體系結(jié)構(gòu)，但其中也蘊含著人類認識、理解自身及其生活的世界的路徑，蘊含著人類改造自身與世界的方式、方法。知識是一套思想和思維方式或思想方法。這套思想方法背后體現(xiàn)的是人類自身的生存方式。而每個具體的學習者，受時空的限制，個體經(jīng)驗有限。只有借助知識，才能夠突破個體經(jīng)驗的局限性，走出自我狹小的天地，去展望和擁抱更加廣闊、更加敞亮的意義世界;才能夠用更為完整、全面的視界來理解這個世界與自我，并使自己存在于這種理解之中，從而為自己的生存獲得一種意義的辯護和確證，找到一種更堅實合理的價值定位。

學科思想方法就是人類認知、理解世界的路徑，就是人類“看”世界的思維方式和思想方式。“學科思想方法是對學科發(fā)展和學習最具影響力的那些觀念、思想和見解，是‘知識背后的‘知識，是學科的精髓與靈魂?！彼粌H體現(xiàn)學科的思維特點，揭示學科的本質(zhì)與規(guī)律，還蘊含著學科特有的科學價值和人文價值，是學科育人的核心資源。因此，學科育人目標的達成離不開對學科思想方法的挖掘。

比如，地理學科教學要實現(xiàn)其育人目標，就需要對可持續(xù)發(fā)展觀、人地協(xié)調(diào)觀以及綜合思維等地理學科思想方法的挖掘，就需要指導學生運用這些思想方法審視人類自身的各項活動及其與地球的關(guān)聯(lián)，思考人類的生存與發(fā)展，使學生成為對地球、對人類負責的未來社會的公民。又如，科學生命觀是生物學科的重要學科思想。生物學科要通過對生命體形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理特征等內(nèi)容的教學，引導學生正確認識和理解生命現(xiàn)象，把握生命的本質(zhì);要通過對生命體從孕育、誕生到衰老、死亡以及生命進化等內(nèi)容的教學，引導學生認識生命變化的規(guī)律，樹立正確的生命發(fā)展觀;要通過對現(xiàn)代生物科技與人類健康等內(nèi)容的教學，引導學生養(yǎng)成積極健康的生活方式，最終，使學生成為人類健康發(fā)展的促進者和實踐者。

學科教學的歸宿在于引導學生對知識的來龍去脈、知識的本質(zhì)與規(guī)律的全然認識，幫助學生建立知識與歷史、當下及未來的聯(lián)系，促進學生與知識的本質(zhì)和意義相遇。因此，要通過深度教學挖掘?qū)W科思想方法，并以之為主線建構(gòu)教學內(nèi)容和教學體系，引導學生領(lǐng)會、掌握，使學生在學科實踐中將其內(nèi)化為自身精神世界的組成部分。

（二）通過深度教學挖掘?qū)W科知識背后的意義和價值

任何知識都沉淀著人們在探索知識過程中所體現(xiàn)的思想情感、態(tài)度品格和價值理念等德行元素。這些德行元素是知識的內(nèi)在意義。知識的內(nèi)在意義是知識最有價值的部分。知識如果剝離了其內(nèi)在意義，就失去了其對人的發(fā)展最本質(zhì)、最核心的價值。知識的意義為實現(xiàn)知識對個體情感熏陶、精神成長、品格提升及價值觀念形成提供了可能。

知識的意義在于其與人的精神生命的關(guān)聯(lián)。對于學生的成長來說，知識就是一粒能夠孕育精神生命的種子。學科教學的目的就是促使知識這粒種子在學生心中生根、發(fā)芽、開花，最終結(jié)出智慧之果、思想之果、美德之果。然而，長期以來的淺表化教學嚴重忽視了知識對學生心靈世界和精神領(lǐng)域的觀照，導致知識不能有效地轉(zhuǎn)向?qū)W生個體精神層面，不能有效地轉(zhuǎn)化為學生理解自身及其所生存的世界的一種思想視角和文化資源，使學科學習難以觸及“我”的意義世界，與“我”分離。這種分離不僅使人類文化精神失去了對“我”的發(fā)展的意義觀照，而且使“我”由于長期缺乏來自人類文化精神的滋養(yǎng)而有可能心靈荒蕪、感情冷漠、思想貧瘠、精神空虛，最終成為“單向度”的“現(xiàn)代機器人”。

所有學科的教學都要深入學生的心靈世界、情感領(lǐng)域和內(nèi)在的價值結(jié)構(gòu)去開展教學活動，都要成為學生心靈世界不斷豐富、精神境界不斷提升、生命品質(zhì)不斷優(yōu)化的過程。這就需要教師轉(zhuǎn)變角色定位，從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閮r值的引領(lǐng)者和精神的塑造者。作為價值的引領(lǐng)者和精神的塑造者，教師要把引導學生建構(gòu)深層意義作為自己的教學目標，要深入知識的思想和意義領(lǐng)域，去挖掘、開發(fā)那些對學生具有精神化育、行為導向和心靈震撼作用的價值資源，激活學科內(nèi)涵的教化功能，使其在潛移默化中轉(zhuǎn)化為學生精神層面的指引。

以語文、數(shù)學、歷史教學為例。如果語文教學的目標不是指向?qū)W生對理想世界的想象與向往，不是指向?qū)W生對自然、對宇宙、對人類的終極關(guān)懷，那么語文教學就失去了它應有的意義。如果數(shù)學教學不提煉其內(nèi)蘊的文化價值和精神力量，并用它來涵養(yǎng)、哺育學生的理性精神，那就偏離了數(shù)學教學的本質(zhì)。如果歷史教學不從唯物史觀的高度，培養(yǎng)學生的求真意識、人格意識、批判意識、包容意識和家國情懷等，歷史教學的意義又在哪里？

一句話，學科教學要為意義而教、為發(fā)展而教，要通過深度教學挖掘?qū)W科知識的價值意蘊，充分發(fā)揮學科知識的情感熏陶、思想啟迪、價值引領(lǐng)等功能，完整實現(xiàn)其對學生的發(fā)展價值。

三、情境育人：學科育人的價值轉(zhuǎn)化路徑

無論是情感、態(tài)度還是價值觀，其形成都要經(jīng)歷“感受”“認同”“內(nèi)化”等幾個階段，而感受、認同、內(nèi)化的最佳路徑是情境。學生必須依托特定的情境，將自我的生活經(jīng)驗、人生體驗與所學知識的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)起來，才有可能產(chǎn)生情感的共鳴、思想的觸動、價值的啟迪、意義的洞察。因此，教師要創(chuàng)設啟思、激情、導行的育人情境，引發(fā)學生積極深入的思維活動和熱烈豐富的情感體驗。只有這樣，知識才能活化為智慧、德行、精神和價值，學習才能成為學生建構(gòu)精神世界、提升生命境界的過程。

（一）創(chuàng)設認知沖突情境——啟思轉(zhuǎn)化

知識是在認知主體的思想和精神的再生產(chǎn)中轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的情意結(jié)構(gòu)和精神要素的。思想和精神的再生產(chǎn)離不開主體內(nèi)心認知沖突的推動和促進，“心理上的矛盾沖突更能引發(fā)人情感的覺醒、思想的頓悟、道德的升華”。內(nèi)心深處的認知沖突往往會給人帶來思想的自我凈化與革新;觀念的自我蛻變與質(zhì)變，會使人的心靈世界從遮蔽走向澄明。因此，創(chuàng)設引發(fā)認知沖突的問題情境是促使學生實現(xiàn)精神建構(gòu)的重要途徑。問題是點燃認知沖突的導火索，也是學生心靈的喚醒者、完善者。

一次完整的情感發(fā)展和思想認知過程的形成一般要經(jīng)歷如下幾個階段：（1）創(chuàng)設指向?qū)W科知識深層結(jié)構(gòu)（價值意義層面）的問題情境，引發(fā)認知沖突;（2）在問題的驅(qū)動下自主探究、合作探究;（3）在探究中挖掘知識的深層意蘊和育人價值;（4）反求諸己，進行反思，將其內(nèi)化為個人的情意結(jié)構(gòu)。學生在問題解決的過程中，不僅掌握了知識，而且收獲了情感和道德認知，也釋放了自身的主體動能。因此，教師要將教學內(nèi)容中所蘊含的意義要素設計成一個個能夠撥動學生情思的問題，引發(fā)學生的認知沖突，使學生在尋求認知平衡的過程中走向心靈的徹悟、精神的通透和思想的豐美。

（二）創(chuàng)設情感體驗情境——激情轉(zhuǎn)化

學生精神世界的建構(gòu)過程，就本質(zhì)而言，是情感、態(tài)度、價值觀的內(nèi)化、升華和形成的過程。這個過程離不開體驗。脫離情感體驗的知識能夠進入主體的認知結(jié)構(gòu)，卻難以融入主體的情意世界和精神結(jié)構(gòu)，生成德行意義，涵養(yǎng)主體的心靈世界。因此，精神建構(gòu)目標的達成不能靠枯燥乏味的知識教授或傳遞，而應該是立足情境體驗基礎(chǔ)上的情感激發(fā)、熏陶與感染。

在人類認識史上，每一種科學知識的誕生都是前人披荊斬棘、不畏艱險、執(zhí)著求索的結(jié)果。每一條公式、每一個定理的背后都有一段美麗的故事。通過創(chuàng)設情境把這些精彩的故事立體地呈現(xiàn)在學生面前，揭示科學家在探索知識過程中的痛苦、迷茫與獲得知識后的陶醉、欣喜，使學生在獲得科學知識的同時，體驗科學家瑰麗斑斕的情感世界，從而受到靈魂的震撼、精神的陶冶、思想的啟迪。更為重要的是，這種知識情境可以把邏輯符號形態(tài)的學科知識還原為知識創(chuàng)造的原初體驗，極大地拓展學生生活經(jīng)驗的時空，使他們能夠?qū)€人融入整個社會歷史文化長河中，在豐厚的精神文化土壤上建構(gòu)自我生命的意義。

（三）創(chuàng)設活動實踐情境——導行轉(zhuǎn)化

真正的學科育人不是脫離實際的抽象灌輸，而是融入生活、融入社會的火熱的教育實踐。通過實踐活動的“行”，一方面，學生將課堂上獲得的情感體驗、道德認知、價值理念外化，使學科的育人價值得以實現(xiàn);另一方面，外化過程中的體驗、感悟又使學生在課堂上獲得的情感體驗、道德認知、價值理念得到鞏固和強化。最終，通過學科實踐這種特殊的學習方式，學生既改造了外在的客觀世界，也改造了自身內(nèi)在的主觀世界?！靶小奔仁菍W科育人的重要途徑，又是學科育人的價值旨歸。因此，教師應根據(jù)所教學科的特點，圍繞學科育人的基本任務，建構(gòu)學科育人的實踐情境，引導學生將道德精神和價值理念融入豐富多樣的實踐活動，使他們在實踐中行穩(wěn)致遠，走向精神的豐盈和生命的豪邁。

需要強調(diào)的是，學科知識固然是學生德行發(fā)展、精神建構(gòu)的智力基礎(chǔ)和關(guān)鍵，但教師的教學行為、教學方法以及教師個人的人格魅力，對學生靈魂的喚醒、精神的指引、生命的感召也發(fā)揮著重要的作用。在學科教學中，教師要用自己的道德情操和行為表率給學生以示范和引領(lǐng)，要以至真至愛的良知關(guān)懷、呵護學生的生命與人格，要以對所教學科信仰般的情懷激發(fā)和鼓舞學生的信心、情感與價值追求。另外，學生主體能動性的發(fā)揮對學科育人目標的實現(xiàn)也具有不可忽視的作用。這就決定了學科育人的必然邏輯——“學科育人必然是人類優(yōu)秀文化對學生生命的激發(fā)與浸潤，必然是教師高尚道德和真愛良知對學生生命的啟迪與感召，也必然是學生主體發(fā)展動能自覺而完滿的釋放與張揚”。

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