吳國林

摘要：教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問猶如語文教學(xué)的“三駕馬車”。駕馭這“三駕馬車”的關(guān)鍵是處理好三者的“多”與“少”。教學(xué)環(huán)節(jié)不是多多益善，而應(yīng)聚焦重點，去粗存精，精心安排兩三個環(huán)節(jié);教學(xué)內(nèi)容不宜過多，而應(yīng)著眼于精要、關(guān)鍵和具有可生成性的知識與技能;課堂提問多不得，但“大問”與“巧問”不能少。

關(guān)鍵詞：教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)內(nèi)容;課堂提問;辯證關(guān)系

教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問猶如語文教學(xué)的“三駕馬車”。駕馭這“三駕馬車”的關(guān)鍵是處理好三者的“多”與“少”。

一、教學(xué)環(huán)節(jié)的“多”與“少”

王榮生教授認為：“語文課堂其實就兩個點，一個是起點，一個是終點。”起點就是學(xué)生對文本的基礎(chǔ)理解，終點就是希冀他們達到的理解，甚至是超出預(yù)設(shè)，讓人喜出望外的更深刻的理解。在學(xué)生從起點向終點攀登的過程中，教師需要為學(xué)生鋪設(shè)好臺階。這里的“臺階”指的就是教學(xué)環(huán)節(jié)。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)“多”不得

教學(xué)環(huán)節(jié)是不是多多益善？答案顯然是否定的。

一節(jié)有效的語文課，常常以一個主任務(wù)，也就是課堂的終點為目標，圍繞一個主問題，鋪設(shè)幾個教學(xué)重點。一旦環(huán)節(jié)多了，到處是重點，學(xué)生就弄不清這節(jié)課的重點是什么，臺階失去應(yīng)有的梯度，教學(xué)就會變得雜亂無章。

再者，教學(xué)環(huán)節(jié)過多，教師勢必“著急趕路”，課堂容易走馬觀花、淺嘗輒止，學(xué)生也很難從容停留，品賞路邊的風(fēng)景。語文課堂一旦缺少了必要的留白和等待，也就剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，深度、有效的學(xué)習(xí)就無從談起。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)“少”不得

那么，教學(xué)環(huán)節(jié)是否越少越好？顯然也不能這么武斷。

一節(jié)設(shè)計合理的語文課，應(yīng)聚焦重點、去粗存精，精心安排兩三個環(huán)節(jié)。如何做到“聚焦”與“精心”？首先，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，應(yīng)立足課堂的起點，瞄準課堂的終點，架設(shè)適切的橋梁。其次，教學(xué)環(huán)節(jié)之間應(yīng)體現(xiàn)縱向的遞升或擴展。以詩詞的朗讀教學(xué)為例，學(xué)生先要讀準、讀懂、讀順、讀對停頓，然后要讀出感覺和味道，最終應(yīng)讀出情感和意境。三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，立足學(xué)生的認知起點，指向?qū)W生的情感體驗。再次，教學(xué)環(huán)節(jié)之間應(yīng)體現(xiàn)橫向的關(guān)聯(lián)。每節(jié)語文課都有主任務(wù)、主問題，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)在主任務(wù)的引領(lǐng)下彼此橫向關(guān)聯(lián)。比如，教學(xué)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》，主任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生感受資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系。圍繞這一主任務(wù)，可以重點設(shè)置三個教學(xué)環(huán)節(jié)：一是梳理小說的故事情節(jié)，二是分析小說的人物形象，三是賞析兩處要言不煩的環(huán)境描寫。這三個環(huán)節(jié)基于小說三要素彼此關(guān)聯(lián)，突出了主題。解讀小說類文本，從這樣幾個方面來設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，可解決環(huán)節(jié)過多或過少的問題。

二、教學(xué)內(nèi)容的“多”與“少”

教學(xué)內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容，還包括引導(dǎo)內(nèi)容、方法論內(nèi)容、價值判斷、規(guī)范概念等。如果教學(xué)內(nèi)容過少，課堂就會顯得干癟、不夠飽滿。而應(yīng)試的壓力和課時的短缺，使得教師往往會忽略學(xué)生的認知水平、心理特征和學(xué)習(xí)規(guī)律，貪多求全，在一節(jié)課中塞入過多的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生全程處于“高度喚醒”狀態(tài)，根本談不上“思維發(fā)展與提升”。因此，教師要慎重處理教學(xué)內(nèi)容的“多”與“少”。

（一）教學(xué)內(nèi)容“多”不得

俗語說：“滿則溢，盈則虧?！?首先，教學(xué)內(nèi)容一多，容易出現(xiàn)課外資源驅(qū)逐教材本身的喧賓奪主現(xiàn)象。學(xué)生還沒讀懂文本，教師就匆匆忙忙鏈接一大堆與文本關(guān)系或密或疏的文章，舍本逐末地做課外延伸，結(jié)果往往是“煮了一鍋夾生飯”。其次，教學(xué)內(nèi)容過多容易弱化學(xué)科特征和文體特征，表面熱鬧，實則煩冗贅余，最終，讓語文課堂變成“四不像”，失去語文味。再者，教學(xué)內(nèi)容過多也容易背離“化繁為簡”的教育哲學(xué)。教師備課時覺得這個內(nèi)容是重點，那個內(nèi)容不能丟，撿到籃里的就是菜，只知道取，不善于舍，過多地糾結(jié)于不必要的細節(jié)，會使原本有限的內(nèi)容無限膨脹。

從學(xué)生的角度來看，教學(xué)內(nèi)容過多也會導(dǎo)致三種弊端。一是教師把教學(xué)內(nèi)容嚼碎了喂給學(xué)生，學(xué)生不需要也沒時間咀嚼，最后變成了只會接受知識的容器; 二是課堂走馬觀花、蜻蜓點水，課堂等待少、留白少，學(xué)生的思維必然淺嘗輒止;三是不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，語文教學(xué)要聚焦學(xué)生帶得走的核心素養(yǎng)，絕不僅僅是挖出每一篇文章的知識點塞給學(xué)生。

（二）教學(xué)內(nèi)容“少”不得

不過，教學(xué)內(nèi)容也不能無原則的少，而應(yīng)該是濃縮、簡約。荀子說：“精于物者以物物，精于道者兼物物。”語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容少不得要讓學(xué)生“精于道”，著眼于精要、關(guān)鍵和具有可生成性的知識與技能。

一是學(xué)科德育少不得。所有學(xué)科都承載著立德樹人的重任，語文學(xué)科尤其如此。一方面，在教學(xué)的組織形式上，要幫助學(xué)生立德，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情操和學(xué)習(xí)品質(zhì)。另一方面，要充分挖掘教學(xué)內(nèi)容的德育元素，在教學(xué)過程中潤物無聲地滲透德育因子。比如，教學(xué)沈從文的《端午日》，可以引導(dǎo)學(xué)生感受中華民族傳統(tǒng)節(jié)日的文化魅力;教學(xué)魯迅的《藤野先生》，可以帶領(lǐng)學(xué)生感受魯迅先生強烈的愛國主義情感以及藤野先生正直善良的可貴品質(zhì)。

二是學(xué)科素養(yǎng)少不得。語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括“語言的建構(gòu)和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的理解和傳承”四個方面。一定的語言知識不能少，高思維力的教學(xué)內(nèi)容不能少，培養(yǎng)審美能力的內(nèi)容不能少，感悟中華民族文化博大精深的內(nèi)容更不能少。

三、課堂提問的“多”與“少”

無問不成課堂，有提問的課堂才有思維。不過，課堂提問的“多”與“少”也頗有講究。

（一）課堂提問“多”不得

課堂提問的價值在于促進學(xué)生積極參與教學(xué)活動，但課堂提問多不得。王榮生教授說，一節(jié)課提出太多問題，內(nèi)容的確定性就弱了。如果一節(jié)語文課下來，少則幾十個提問，多則上百個提問，學(xué)生在這種連珠炮似的提問或追問下，很難形成連貫的、整體的認識，教師也不知道要教什么、在教什么，或者說本來知道要教什么，結(jié)果被課堂的碎問和多問碾壓得忘記了“初心”，失去了方向。這樣的碎問，所提出的問題必然是隨意的，學(xué)生回答也基本是填空式的，有些問題甚至都不能成為有點撥、促進作用的真問題。因此，過多的提問，貌似順利推進了課堂教學(xué)，實則削弱了原本有價值的教學(xué)活動。

（二）課堂提問“少”不得

哪些課堂提問少不得呢？

一是課堂的“大問”少不得，這里的“大”指的是著眼于教材文本大處，架構(gòu)課堂的框架性問題、主問題。這樣的問題數(shù)量不多，但極為重要，直指課堂的核心、靈魂。抓住了“大問”，課堂就不會散，教學(xué)內(nèi)容的確定性就有了保障，教學(xué)環(huán)節(jié)就變得清晰，教學(xué)重點、教學(xué)任務(wù)就有的放矢。比如，教讀一篇回憶性敘事散文時，對于文章敘述了哪些事、刻畫了怎樣的人物形象、表達了作者什么樣的情感……諸如此類的“大問”不能缺失。當(dāng)然，提問的形式可以各式各樣、靈活多變。

二是課堂的“巧問”少不得。“大問”著眼于架構(gòu)，“巧問”著眼于細節(jié)，它能促成“大問”的有效解決。錢夢龍先生給我們留下了眾多“巧問”的經(jīng)典。比如在《愚公移山》的教學(xué)中，對于 “且”“孀妻”“遺男”等文言詞的理解，錢先生沒有采用常見的直接灌輸或自問自答式的教學(xué)方法，而是通過巧妙的設(shè)問、追問，讓學(xué)生主動思考，輕松記住。語文課堂“巧問”應(yīng)該體現(xiàn)在問題要問到點子上，在恰當(dāng)?shù)臅r機提問，能緊扣文章的關(guān)鍵，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的思維能力。

“澄懷觀道，器小易盈?！背晒Φ恼Z文教學(xué)，應(yīng)兼具澄清的教學(xué)環(huán)節(jié)、澄澈的教學(xué)內(nèi)容、澄明的課堂提問。當(dāng)然，這三者之間也是彼此密切關(guān)聯(lián)、相互影響的。我們要做的是，尊重課堂教學(xué)規(guī)律，尊重語文學(xué)科規(guī)律，尊重學(xué)生的認知規(guī)律，合理設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問，用好“多”與“少”的教學(xué)辯證法。