張東升

【摘要】隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出及語文學科核心素養(yǎng)的明確，思維發(fā)展與提升越來越受到人們的重視，思維導圖也隨之行情見長，但思維導圖在語文教學應用方面普遍存在著“四有余四不足”問題。以《陋室銘》為例，本文提供了思維導圖語文教學“四步”方略，可以針對性解決思維導圖學科應用存在的主要問題，在有效訓練思維的整理、激發(fā)、理解與聚合的同時，促進語文學科思維的發(fā)展與提升。

【關鍵詞】思維導圖;語文教學;四步方略

一、四有余四不足：思維導圖應用于語文教學主要問題

隨著中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，尤其是語文課程核心素養(yǎng)對思維發(fā)展與提升的定位，作為思維訓練有效抓手的思維導圖一改八十年代進入中國以來不溫不火的狀態(tài)，近幾年受到越來越多學校教師的青睞。以“思維導圖”為關鍵詞在CNKI搜索，與思維導圖相關的論文2014年后呈明顯增長態(tài)勢（見圖1）。

與此同時，思維導圖在學科應用中也暴露出許多不足之處：除混淆概念，將思維導圖等同于概念地圖（百度百科），或概念泛化，將所有思維圖示法都視為思維導圖，思維導圖在語文教學中還普遍存在有下列“四有余四不足”問題。

一是“句”有余而“詞”不足。雖然思維導圖創(chuàng)始人東尼·博贊一再強調，繪制思維導圖務必使用關鍵詞，盡可能不用短語，更不要用句子。但是瀏覽與思維導圖相關的用書、論文，直接使用句子甚至大段文字的現(xiàn)象比比皆是，致使關鍵詞被埋沒而不能凸顯出來。

二是“畫”有余而“思”不足。不少人會費時費力在對一棵柳樹、一只蝴蝶的精心繪制上，評價者也常常一開口就是“這張圖非常漂亮”。然而，思維導圖重“畫”更重“思”，一旦人們過于關注外在美觀，那么思維訓練效能自然就會受到削弱，畢竟畫圖只是手段，導向思維才是真正目的。

三是“分”有余而“聯(lián)”不足。不少人在繪制思維導圖時常止步于知識的梳理與羅列，意識不到在學科知識、導圖分支之間建立豐富、合理關聯(lián)的必要性、重要性，導致繪制出來的思維導圖往往形似一多足分張的蜘蛛而非絲絲相連的蛛網，使得思維導圖理解力訓練大大缺失。

四是“散”有余而“聚”不足。也許受東尼·博贊“思維導圖是對發(fā)散性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能”說法的影響，人們常將思維導圖局限為“表達發(fā)散性思維的工具”，因而常借助思維導圖羅列更多的信息或者追求更多的想法，而不是在發(fā)散性思考（量）的基礎上做進一步聚合性思考（質）。

某生繪制的《春》思維導圖（見圖2）就明顯存在上述四類問題。

問題的存在會降低思維導圖的思維訓練效果，影響思維發(fā)展與提升，那么怎樣才能更好地發(fā)揮其訓練效能呢？

二、“四步”方略：思維導圖應用于語文教學優(yōu)化策略

整合東尼·博贊思維導圖繪制技巧，結合個人十余年研究與實踐經驗，筆者探究出思維導圖語文教學四步方略，以有序、有效解決“四有余四不足”問題。

所謂“四步”方略，是指圍繞一定的問題情境，遵循取關鍵詞、歸類分層、內外關聯(lián)、聚合優(yōu)化四個步驟，循序實現(xiàn)思維的整理、激發(fā)、理解與聚合等思維訓練功能的思維導圖語文教學一體化解決方案。

取關鍵詞，針對性解決“句”有余而“詞”不足問題，有效訓練“化復雜為簡單”能力。提取關鍵詞可在繪制與應用思維導圖時訓練思維：1.繪制時要求圍繞中心主題，從繁雜信息中提取少量關鍵詞，因而可以訓練信息的篩選、提取能力;2.借助思維導圖來復述、復習、演講時，可以“按圖索驥”，即借助關鍵詞還原以至于豐富每一關鍵詞背后的豐富意蘊，因而有助于訓練聯(lián)想、想象能力。與關鍵詞相比，使用短語與句子則達不到上述訓練要求。

歸類分層，針對性解決“畫”有余而“思”不足問題，有效訓練“化無序為有序”能力。繪制思維導圖只是一種手段，在適當考慮配色是否合理、布局是否美觀的同時，更要關注類別、層級之間的關系是否合理，順序是否合適、是否符合主題、邏輯是否順暢，也就是要注意對所篩選信息進行邏輯意義上的橫向歸類與縱向分層。

如對圖2先作橫向分類優(yōu)化，圍繞《春》主題作文本結構、描寫對象、寫作手法第一層級分類，形成思維導圖三大基礎分支;接著對原圖草、花、風、雨、人等分支作自然、人文第二層級分類，并依據上述分類結果對原圖各分支關鍵信息作優(yōu)化處理，如取消原圖“花”分支下的“比喻”，在文本結構“總寫”分支下增加“分寫”分支。在此基礎上，再對相關信息進行縱向主次分層優(yōu)化，如把“草”“花”“風”“雨”列為描寫對象后“自然”分支的下屬分支，“人”列入“人文”分支的下屬分支。

內外關聯(lián)，針對性解決“分”有余而“聯(lián)”不足問題，有效訓練“化碎片為體系”能力。為盡可能促進新舊知識的同化、順應與理解型學習的發(fā)生，在對關鍵詞群完成歸類分層的基礎上，繪制者應就學科知識、導圖分支進行內容、形式兩方面的關聯(lián)：內容方面，按照先學科內部再學科之間的順序聯(lián)想、補充相關知識;形式方面，按照先分支內部再分支之間的順序，使用帶箭頭的連接線及相應連接詞建立各分支間可能存在的豐富、有機的意義聯(lián)結。同樣是對圖2的優(yōu)化，我們先根據散文文本特點，對《春》思維導圖增加作者情感為第四大基礎分支，然后在寫作手法與作者情感分支之間構建“襯托”等關系，在寫作手法分支下的比喻、擬人與描寫對象分支分支下的自然、人文景物之間標注“歸屬”關系等。

聚合優(yōu)化，針對性解決“散”有余而“聚”不足問題，有效訓練“最優(yōu)可能”能力。在有效突破傳統(tǒng)教學參考答案式有限性的同時，思維導圖的介入可為我們提供“多種可能”下的最優(yōu)選擇。思維的發(fā)展與提升應該是發(fā)散性思維與聚合性思維的統(tǒng)一。發(fā)散性思維是一種擴散狀態(tài)的思維模式，常常表現(xiàn)為“多種可能”，如“一題多解”“一事多寫”等。而聚合性思維作為一種聚焦狀態(tài)的思維模式，注重內斂、輻合，往往表現(xiàn)為“最優(yōu)可能”，如“人無我有”“人有我優(yōu)”，它需要以發(fā)散性思維為前提。

三、《陋室銘》課例分享：“四步”方略，有序實施