王倩倩

摘 要：項(xiàng)目課程的實(shí)質(zhì)是“做中學(xué)”，而“做中學(xué)”的關(guān)鍵問(wèn)題是學(xué)了什么。選擇好了項(xiàng)目，如果不充分挖掘項(xiàng)目的教學(xué)功能，那么就不能促使多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生，以至項(xiàng)目課程僅僅成了訓(xùn)練學(xué)生實(shí)踐能力的一種課程模式。然而依托項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)是不會(huì)自動(dòng)發(fā)生的，它需要教師進(jìn)行主動(dòng)設(shè)計(jì)。因此，項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)，要在確定項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，深入地進(jìn)行項(xiàng)目的學(xué)與教活動(dòng)設(shè)計(jì)。在進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要清晰地知道，借助項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的哪個(gè)環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)概念與原理的講解，借助哪個(gè)環(huán)節(jié)可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，深化對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵及其應(yīng)用方式的理解，借助哪個(gè)環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)的教育等等。只有當(dāng)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了豐富的學(xué)與教的活動(dòng)時(shí)，項(xiàng)目才具備了完整的教學(xué)功能。

關(guān)鍵詞：課程 ;任務(wù) ;項(xiàng)目 ;相關(guān)知識(shí) ;做中學(xué)

引言

項(xiàng)目課程已成為職業(yè)教育課程改革的主導(dǎo)理念。其影響的廣度和深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我國(guó)歷次職業(yè)教育課程改革。這場(chǎng)改革的形成存在政府有力推動(dòng)的因素，但主要還是內(nèi)在地源于職業(yè)院校自身課程發(fā)展的需要。但是，一旦當(dāng)人們著手開(kāi)發(fā)直至實(shí)施項(xiàng)目課程時(shí)，立即會(huì)遇到大量問(wèn)題，而其中許多問(wèn)題的產(chǎn)生就是由于基本理論、觀念模糊不清所致。而項(xiàng)目課程改革矛頭指向的是學(xué)科課程。

一、職業(yè)教育課程的學(xué)科特征分析

“學(xué)科”這個(gè)在大學(xué)教育中非常神圣的概念，在職業(yè)教育中卻成了眾矢之的。這種現(xiàn)象所隱含的是人們對(duì)職業(yè)教育課程問(wèn)題的不明確。當(dāng)許多人高喊打破學(xué)科課程的時(shí)候，其實(shí)他們既不明白什么是學(xué)科課程，也不明白職業(yè)教育課程的實(shí)際問(wèn)題在哪里。事實(shí)上，學(xué)科課程的批判者所理解的學(xué)科課程，與支持者所理解的學(xué)科課程并非同一個(gè)概念，而他們所理解的學(xué)科課程與真正的學(xué)科課程又不是同一個(gè)概念。真正的學(xué)科課程是指以經(jīng)典學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的課程，而學(xué)科課程的支持者事實(shí)上只是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育不能忽視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，他們混淆了理論知識(shí)與學(xué)科知識(shí)這兩個(gè)概念。批評(píng)者們所批評(píng)的則是職業(yè)教育課程所呈現(xiàn)的三個(gè)特征，即：課程內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低;課程內(nèi)容沒(méi)有建立與崗位任務(wù)的聯(lián)系;教學(xué)方法主要是基于符號(hào)的講授。

通常，我們把造成這一狀況的原因歸結(jié)為學(xué)校場(chǎng)地、設(shè)備的短缺，而事實(shí)上這并非最為重要的原因，因?yàn)槲覀兘?jīng)常看到學(xué)校教學(xué)資源大量閑置的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，從課程實(shí)施的角度看，比較重要的原因是：（1）教師對(duì)職業(yè)實(shí)踐理解的表面化。（2）班級(jí)規(guī)模過(guò)大，新的教學(xué)方法難以實(shí)施。（3）缺乏完整的基于崗位任務(wù)的課程體系作支持。遺憾的是，職業(yè)教育課程在這個(gè)方面的建設(shè)進(jìn)行得還很緩慢，這也是導(dǎo)致課堂教學(xué)模式難以在較大范圍內(nèi)深度進(jìn)行的重要原因。

二、要避免以任務(wù)為中心的簡(jiǎn)單知識(shí)重組

任務(wù)課程強(qiáng)調(diào)依據(jù)工作任務(wù)選擇課程內(nèi)容，它認(rèn)為明確了一個(gè)崗位的工作任務(wù)，也就明確了它的職業(yè)能力，以工作任務(wù)為中心組織課程，就可以達(dá)到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。對(duì)于那些與內(nèi)容無(wú)關(guān)的程序化作業(yè)而言可能是如此，因?yàn)樵谶@些崗位的課程開(kāi)發(fā)中，借助任務(wù)這個(gè)中介變量便可獲得工作知識(shí);然而對(duì)于需要借助具體工作內(nèi)容才能區(qū)分能力水平的崗位而言，要獲得工作知識(shí)，必須與具體的工作內(nèi)容相結(jié)合，否則，所獲得的可能只是一些宏觀的、原理性的知識(shí)，結(jié)果只是以工作任務(wù)為中心重組了原有的學(xué)科知識(shí)，職業(yè)能力并沒(méi)有得到有效培養(yǎng)，學(xué)生就業(yè)后仍然不能完整地完成一項(xiàng)任務(wù)。

經(jīng)過(guò)抽象的工作任務(wù)，除了難以從中分析出具體情境中的工作知識(shí)，以至在培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)職業(yè)能力方面存在障礙以外，還會(huì)帶來(lái)課程設(shè)計(jì)的許多問(wèn)題，如中、高職課程的區(qū)分。高職課程在內(nèi)容層次上顯然應(yīng)當(dāng)高于中職課程，那么在課程設(shè)計(jì)中如何體現(xiàn)這一要求？通常的方法是增加理論知識(shí)的難度，但它容易被批評(píng)為本科課程的壓縮。而當(dāng)高職課程力圖避免本科課程壓縮的陷阱，增強(qiáng)課程體系的職業(yè)性時(shí)，又往往容易與中職課程趨同，被批評(píng)為高職不高。高職課程的高是可以采取一些方法來(lái)解決的，比如把專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位于更高的預(yù)期崗位，以便在任務(wù)的層級(jí)上有所區(qū)分。但在很多情況下，如果僅僅依據(jù)抽象的工作任務(wù)，是難以進(jìn)行這一區(qū)分的。如上述所列機(jī)械加工的工作任務(wù)，這些任務(wù)是無(wú)論什么級(jí)別的工人都要面對(duì)的。因此要對(duì)能力作層級(jí)上的區(qū)別，必須把任務(wù)具體化，比如結(jié)合具體加工的零件進(jìn)行設(shè)計(jì)，因?yàn)楸M管任務(wù)的形式是相同的，但如果零件的具體加工難度不同，對(duì)工人的職業(yè)能力要求將是完全不同的。

可見(jiàn)，要開(kāi)發(fā)出大量具有很高實(shí)踐價(jià)值的工作知識(shí)，徹底克服以任務(wù)為中心簡(jiǎn)單重組原有學(xué)科知識(shí)的狀況，就必須有一個(gè)把經(jīng)過(guò)抽象的工作任務(wù)進(jìn)行回歸的過(guò)程。實(shí)現(xiàn)任務(wù)回歸的方法是加入體現(xiàn)任務(wù)的載體，這個(gè)載體就是項(xiàng)目。

三、如何讓學(xué)生掌握完整工作過(guò)程

任務(wù)課程還有一個(gè)難以克服的問(wèn)題，即如何讓學(xué)生掌握完整的工作過(guò)程，形成整體的職業(yè)能力。任務(wù)課程為了明確課程內(nèi)容，采取了對(duì)職業(yè)崗位的任務(wù)進(jìn)行逐層分解的技術(shù)。這一技術(shù)在增強(qiáng)課程內(nèi)容的崗位針對(duì)性的同時(shí)，也容易導(dǎo)致學(xué)生難以把握完整的工作過(guò)程，從而嚴(yán)重阻礙職業(yè)能力的培養(yǎng)。

首先，它不利于形成學(xué)生完整的職業(yè)能力。

其次，不利于學(xué)生從整體意義上理解每一個(gè)工作任務(wù)。

再次，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣難以激發(fā)。

要改變這一狀況，課程開(kāi)發(fā)中就必須有一個(gè)與任務(wù)分解相反的過(guò)程，這就是要進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，用以整合被分解了的工作任務(wù)。比如在中小型網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)與集成這門課程中，有了校園網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)與集成、企業(yè)網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)與集成、行業(yè)網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)與集成等項(xiàng)目，就可以把需求分析、方案設(shè)計(jì)與系統(tǒng)集成等工作任務(wù)有機(jī)地整合起來(lái)。由此可知，判斷某塊課程內(nèi)容能否成為一個(gè)項(xiàng)目的重要依據(jù)是它能否產(chǎn)生相對(duì)獨(dú)立的工作成果。

四、真正讓學(xué)生做起來(lái)

關(guān)于實(shí)踐對(duì)教育的價(jià)值，是一個(gè)無(wú)需更多論證的理論。受過(guò)教育的人多數(shù)都有這樣的體會(huì)：教師講千遍、萬(wàn)遍不如自己做一遍。許多實(shí)習(xí)生反映他們實(shí)習(xí)兩周學(xué)到的知識(shí)遠(yuǎn)大于在校三年所學(xué)到的知識(shí)。

然而有必要重新思考“做”在職業(yè)教育課程中的價(jià)值。把“做”僅僅理解為使技能更加?jì)故斓耐緩绞鞘帜w淺的：（1）以“做”為中心組織課程，可以使學(xué)生快速進(jìn)入到能力生長(zhǎng)的路徑。純粹知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生雖能快速積累知識(shí)，卻始終游離于能力發(fā)展的路經(jīng)之外。（2）“做”給學(xué)生提供了直接體驗(yàn)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用的機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生更深入地理解知識(shí)的含義，并激發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。（3）“做”能有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，并使理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)，概念知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)以“做”為中心在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成有機(jī)組織，形成靈活適應(yīng)新情境的能力。（4）“做”的成果即產(chǎn)品，是評(píng)價(jià)學(xué)生能力水平的最為重要和有效的手段。

職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)學(xué)生完成具體任務(wù)的職業(yè)能力的教育，無(wú)疑應(yīng)當(dāng)把“做”變成教學(xué)的主要形式。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)大幅度地壓縮教室的面積，增加實(shí)訓(xùn)中心的面積;大幅度地壓縮系統(tǒng)理論講述的課時(shí)，增加實(shí)踐操作的課時(shí)。然而要“做”，必然有個(gè)做什么的問(wèn)題，取得什么工作成果的問(wèn)題，即需要做的載體。這個(gè)看似簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)，卻是目前阻礙實(shí)踐教學(xué)得以有效實(shí)施的重要障礙。長(zhǎng)期的知識(shí)講述型教學(xué)，已大大破壞了教師自身的實(shí)踐能力，尤其是嚴(yán)重破壞了他們的實(shí)踐思維，以致只關(guān)注實(shí)踐的過(guò)程要素（知識(shí)），卻很少關(guān)注甚至沒(méi)有關(guān)注實(shí)踐的結(jié)果要素（工作成果）。比如機(jī)械制造課程的教師只會(huì)讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)加工技能，檢驗(yàn)課程的教師只會(huì)反復(fù)讓學(xué)生練習(xí)檢驗(yàn)操作要領(lǐng)，卻不知道用一個(gè)現(xiàn)實(shí)的工作成果去引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

缺乏實(shí)踐教學(xué)的載體，甚至沒(méi)有意識(shí)到載體設(shè)計(jì)的重要意義，使許多先進(jìn)的教學(xué)模式最終均流于形式，如情境教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)，任務(wù)教學(xué)也同樣如此。任務(wù)課程實(shí)施中都有一個(gè)困惑，即雖然課程是以工作任務(wù)為中心進(jìn)行組織的，但教學(xué)時(shí)教師往往是圍繞任務(wù)在講知識(shí)，卻沒(méi)有圍繞任務(wù)展開(kāi)情境性活動(dòng)。課程內(nèi)容的敘述方式也仍然是單方向的、靜態(tài)的陳述，知識(shí)未能以工作任務(wù)為中心進(jìn)行動(dòng)態(tài)的、有機(jī)的組織。結(jié)果是，經(jīng)過(guò)艱辛改造的課程，并沒(méi)有帶來(lái)教與學(xué)方式的根本改變。因此，要徹底改變職業(yè)院校的教學(xué)形態(tài)，讓學(xué)生真正做起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的工作思維，就必須在通過(guò)任務(wù)分析解決了學(xué)什么的問(wèn)題上，進(jìn)一步解決如何學(xué)的問(wèn)題。這就要進(jìn)行活動(dòng)載體，即項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。

因此，與傳統(tǒng)課程模式不同，項(xiàng)目課程主張以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)橹挥杏辛诉@種載體，學(xué)習(xí)過(guò)程才能產(chǎn)生工作成果;有了工作成果，才能真正形成職業(yè)能力。任何以知識(shí)積累為特征的課程模式，都只是幫助學(xué)生獲得了形成能力所需要的條件，而沒(méi)有形成能力本身。但“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體”只是項(xiàng)目課程的表現(xiàn)形式，在理解項(xiàng)目課程的本質(zhì)時(shí)我們更要充分理解作為其理論基礎(chǔ)的“做中學(xué)”，否則很可能做了沒(méi)有學(xué)?！白鲋袑W(xué)”的“做”不僅僅是為了訓(xùn)練學(xué)生技能，更是期望通過(guò)“做”發(fā)展學(xué)生具有綜合性質(zhì)的職業(yè)能力，包括實(shí)際操作能力、運(yùn)用資源有計(jì)劃地完成操作任務(wù)的能力、對(duì)知識(shí)的理解與記憶、對(duì)工作問(wèn)題的思考能力以及相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)等方面。這意味著項(xiàng)目課程把“做”與“學(xué)”、“理論”與“實(shí)踐”的關(guān)系顛倒了過(guò)來(lái)。傳統(tǒng)教學(xué)模式是先讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)積累，然后期望通過(guò)應(yīng)用所積累的知識(shí)形成能力;而“做中學(xué)”是讓各種學(xué)習(xí)要素在“做”的過(guò)程中發(fā)生，“做”成了學(xué)的手段，而不是學(xué)的結(jié)果。因而項(xiàng)目課程實(shí)施的關(guān)鍵是如何運(yùn)用好“做”這個(gè)手段去促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。

結(jié)束語(yǔ)

項(xiàng)目課程的實(shí)質(zhì)是“做中學(xué)”，而“做中學(xué)”的關(guān)鍵問(wèn)題是學(xué)了什么。選擇好了項(xiàng)目，如果不充分挖掘項(xiàng)目的教學(xué)功能，那么就不能促使多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生，以至項(xiàng)目課程僅僅成了訓(xùn)練學(xué)生實(shí)踐能力的一種課程模式。然而依托項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)是不會(huì)自動(dòng)發(fā)生的，它需要教師進(jìn)行主動(dòng)設(shè)計(jì)。因此，項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)，要在確定項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，深入地進(jìn)行項(xiàng)目的學(xué)與教活動(dòng)設(shè)計(jì)。在進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要清晰地知道，借助項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的哪個(gè)環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)概念與原理的講解，借助哪個(gè)環(huán)節(jié)可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，深化對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵及其應(yīng)用方式的理解，借助哪個(gè)環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)的教育等等。只有當(dāng)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了豐富的學(xué)與教的活動(dòng)時(shí)，項(xiàng)目才具備了完整的教學(xué)功能。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華職業(yè)教育社編：《黃炎培教育文選》，上海教育出版社1985年版.

[2]蕭今、黎萬(wàn)紅主編：《發(fā)展經(jīng)濟(jì)中的教育與職業(yè)》，天津人民出版社2002年版.