蔣俊雅 張玉芳

【摘? ?要】校本研修是“全面提高中小學教師質(zhì)量，建設高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”的重要路徑之一。以“項目化學習”校本研修為例，學校可以從“課題、課程、課堂”三模塊出發(fā)，整體設計校本研修的新路徑。這樣的教研活動能夠讓教師獲得專業(yè)的成長。

【關鍵詞】校本研修;“三課”聯(lián)建;課題;課程;課堂

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：要全面提高中小學教師質(zhì)量，建設一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。校本研修以教師工作中存在的實際問題為出發(fā)點，是最貼近教師實際需求的研修方式之一，也是提升教學質(zhì)量，實現(xiàn)教師專業(yè)成長的主要路徑。

現(xiàn)實中，多樣繁重的教學工作和紛繁復雜的教學問題使得教師疲憊不堪，導致校本研修質(zhì)量不高。學校可以借助“整合思維”，對校本研修進行整體架構、設計，將多頭工作、多元問題進行整合、融合、貫通，形成“課題、課程、課堂”三課聯(lián)建的校本研修新樣態(tài)，如圖1?！叭n”聯(lián)建校本研修設置了“課題、課程、課堂”三個模塊，每個模塊依據(jù)研修目標，分設不同內(nèi)容。三個模塊作為一個整體互相支持，同步推進。本文以本?！绊椖炕瘜W習”校本研修為例，談談“三課”聯(lián)建校本研修的具體操作策略。

一、課題研修——明確定位·不畏浮云遮望眼

理論決定高度，思想決定深度。課題研修可以使教師圍繞實際教學問題展開系統(tǒng)的學習、思考和研究，引導教師以研究者的眼光審視、分析和解決問題。因此“三課”聯(lián)建校本研修始于課題研修。

學校以“項目化學習”為課題，該內(nèi)容可以追溯到百年前威廉·赫德·克伯屈的設計教學法。經(jīng)歷了百年變遷，如今重拾這一學習方式，教師需要與時俱進，找準項目化學習和學校實際的融合點。在這一課題的研修過程中，學校采用了理論式與項目式兩種研修方式。

（一）理論式研修

“項目化學習”理論式研修分為三個階段，由點及面，層層推進。第一階段，學校成立項目化學習核心研究組，核心研究組成員通過自學、互學厘清項目化學習的基本概念，確立研究推進的基本方向。第二階段由學校校長掛帥，對全體教研組長、備課組長進行“項目化學習”通識性理論培訓。校長帶領全體教研組長、備課組長共讀《PBL項目學習——項目設計及輔導》一書，從而帶動整個教研組的研修。第三階段，學校組織全體教師共讀夏雪梅教授的著作《項目化學習設計——學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，并以“咖啡論壇”的方式開展討論交流，實現(xiàn)全員學習。不斷拓展的理論研修，為后續(xù)的項目化學習實踐打下了扎實的基礎。

（二）項目式研修

項目式研修自上而下，從校長室到教務處，再到各教研組，縱向進行。在“項目化學習”校本研修中，校長室首先進行頂層設計，申報省級課題“跨界融合：五自項目化學習的行動研究”。教務處接著進行統(tǒng)籌規(guī)劃，確定“一體兩翼：小學項目化學習課程的構建與實施”的研究主題。接著各教研組落地實踐，分頭確定本組的研修項目。如語文組確立了“小學語文項目化閱讀活動課程的構建和實施研究”項目，數(shù)學組確立了“真問題驅(qū)動：跨領域的PBL數(shù)學學習研究”項目。課題研修將教育教學問題和學科教育教學特色進行融合，進一步提升教師的理論水平和教育實踐能力。在開展項目式課題研修的過程中，學校定期舉辦研修交流會，讓教師在分享中思考、總結、提升。

二、課程研修——跨界融合·蝶舞飛揚棲枝頭

課程是驅(qū)動學校教育改革的基本載體和重要支架?！叭n”聯(lián)建校本研修下的課程研修指向兩個目標：一是課程體系的架構，二是課程內(nèi)容的開發(fā)。通過這兩個目標的達成，實現(xiàn)學科跨界、課程統(tǒng)整、多元融合，讓學生流連于多彩課程的百花園。學校圍繞課程研修的目標，在課題研修的基礎上開展“三位一體”的課程研修。

（一）示范式研修

示范式研修即專家引領下的研修活動，以確保課程研修的專業(yè)性、規(guī)范性。如“項目化學習”校本研修中，學校邀請了“國培教育”專家、浙江省特級教師等，對項目化學習課程體系的開發(fā)進行專題化指導，明確了以“學科項目化學習”為核心，以“拓展課程”和“活動課程”為支撐的課程體系。專家為學校提供了校本課程體系開發(fā)和實施的優(yōu)秀范例，為之后的校本研修提供了良好的示范。

（二）論證式研修

論證式研修即提出主張、辯駁研討的研修活動，以提升課程研修的科學性、可行性。在“項目化學習”校本研修中，學校以教研組為單位，從國家核心素養(yǎng)和學校育人的培養(yǎng)目標出發(fā)，對原有學科課程進行優(yōu)化論證：找準學科課程的學科大概念，梳理學科課程的核心知識體系，探尋學科課程與項目化學習融合的方式。為幫助各教研組對項目化學習學科課程更好地定位、設計，學校為教研組成員提供了“學科（跨學科）項目化學習設計表”模板，讓教師在學科組設計的基礎上分學科對項目和相關課程內(nèi)容進行論證，保證項目實施和相應課程開發(fā)的科學性和可行性。

（三）專題式研修

專題式研修是圍繞某一主題展開的針對性研修活動，以提升課程研修的有效性、深刻性為目標。在對學科進行論證的基礎上，學校組織全體教師召開“項目化學習課程內(nèi)容設計”專題研討會，圍繞具體課題，確立基于多元學科的項目化學習內(nèi)容體系和學習主題。全體教師借鑒示范樣例，根據(jù)課程標準，圍繞學科大概念，開發(fā)各年級各學科項目化學習的主題及內(nèi)容?？梢哉f，“三位一體”的課程研修進一步深化了全體教師對課程學習的理解，提升了教師的課程開發(fā)能力。

三、課堂研修——腳踏實地·空山新雨氣自騰

課堂轉(zhuǎn)型是學校教育改革的核心。無論是課題研修還是課程研修，最終都是為課堂教學方式的轉(zhuǎn)變服務的。課堂研修的落腳點就是將課題、課程研修與課堂教學整合起來，在前期研究的基礎上落實課堂教學，以期達到“清新自然”的課堂風格。

（一）審辯式研修

課堂研修的目的在于解決課堂實際問題。審辯式研修以“課”為載體，用研討的方式，對課堂設計、課堂內(nèi)容、課堂效果進行審辨。在“項目化學習”的課例研討活動中，一位教師先執(zhí)教項目化學習研討課“隊形變變變”。該教師以“設計運動會出場最美隊形”為驅(qū)動性問題，以空間觀念、符號意識、運算能力、問題解決能力為核心概念，引導學生運用數(shù)學知識，設計和評選最美隊形方案。接著，各教研組以這堂課為基礎，從“核心知識的定位、驅(qū)動性問題的設計、高階思維的滲透、過程與成果的評價”等不同角度對這節(jié)課進行綜合審辨。數(shù)學組認為這堂課對數(shù)學思想的滲透還略顯不足，建議以情境復習本節(jié)課需要用到的數(shù)學知識;語文組認為學生在展示交流最美隊形方案時，需要加強語言組織能力……不同學科的教研組圍繞同一節(jié)課進行思考、討論，產(chǎn)生了巨大的火花和能量，實現(xiàn)了跨學科的課堂研修。

（二）論壇式研修

論壇式研修以思想碰撞和經(jīng)驗分享為出發(fā)點。在每個學期的期中、期末階段，學校會分語文、數(shù)學、綜合三大研修組，分別進行論壇式研修，評選出優(yōu)秀的項目化學習課堂實踐案例。每位教師結合自己的項目化學習實踐，從“項目簡介、項目過程、項目成果與評價”等方面進行分享交流。論壇研修的過程既能對前期課堂的實施情況進行總結梳理，也能為后期的研究指明方向。在此過程中，每位教師既是分享者，又是評價者。可以說，教師的“卷入式”參與提高了課堂研修的質(zhì)量。而腳踏實地的課堂研修不僅提高了教師的教育教學水平，也提高了學校整體的教育教學質(zhì)量。

在實踐過程中，“三課聯(lián)建”校本研修以“整合”為基石，在整體框架設計下，讓教師獲得了專業(yè)化的成長，也讓學校的課程開發(fā)、課堂教學、課題研究煥發(fā)出了蓬勃向上的生長力。

（東北師范大學南湖實驗學校? ?314051）