楊雪夢 李勝濤 王念 韋立君

摘? ?要：學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要以清晰和完整的理論為支撐，系統(tǒng)的創(chuàng)造力理論模型是解決這一問題的有效方法之一。文章重點介紹了創(chuàng)造力的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論模型，通過對該模型的過程基礎(chǔ)、個人層面的創(chuàng)造力與社會環(huán)境的關(guān)聯(lián)、顯示不同層次之間聯(lián)系的完整模型三個部分的分析和梳理，提出在創(chuàng)造力的培養(yǎng)中，要以互動性作為兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，以開放心態(tài)接受兒童的不同狀態(tài)水平，提高文化包容度，注重創(chuàng)造力不同層次間的聯(lián)系，關(guān)注創(chuàng)造力的動態(tài)研究。

關(guān)鍵詞：兒童 創(chuàng)造力 復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論 理論模型

一、國外創(chuàng)造力研究的新問題與新取向

學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要明確闡釋創(chuàng)造力的內(nèi)涵，確定創(chuàng)造性活動的過程特征以及學(xué)生的心理特征，從而為培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的學(xué)生提供理論基礎(chǔ)和發(fā)展方向。目前，國際學(xué)界對于創(chuàng)造力的概念尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識，內(nèi)涵研究大體涉及能力本質(zhì)、互動影響和作用過程三個維度。持能力本質(zhì)觀方面，董奇認(rèn)為創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力[1];高春梅認(rèn)為創(chuàng)造力是一種提出新設(shè)想、解決新問題、產(chǎn)生新成果的能力[2];章淼榕、陳國鵬和曾凡林提出創(chuàng)造力作為一種能力體現(xiàn)在具有新穎性和適宜性的工作成果當(dāng)中[3];黃銓劍指出創(chuàng)造力作為一種能力，需要感知、想象、理解、情感等多種心理因素的參與，創(chuàng)造力作為一種精神層面的自由活動，超越了世俗客觀目的的使用，而想象力是創(chuàng)造力的動力源泉[4]。持互動影響觀方面，孫冠賢提出人作為一種社會性存在，其各種能力的培養(yǎng)也受到社會環(huán)境方方面面的影響，因此在考慮創(chuàng)造力時不能忽略與周圍環(huán)境的互動[5];胡邦霞認(rèn)為創(chuàng)造力的發(fā)展也需要建立在師生和諧互動的基礎(chǔ)之上[6]。持作用過程觀方面，沈彤認(rèn)為創(chuàng)造性思維是人們在產(chǎn)生新的想法和觀念，探求新成果時，大腦對客觀現(xiàn)實做出反應(yīng)的一種思維活動[7];胡衛(wèi)平指出在課堂教學(xué)過程中，教師素質(zhì)、課堂環(huán)境、教學(xué)方法、動機(jī)因素和情緒狀態(tài)這五個方面是影響中小學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的主要因素。[8]

綜上所述，創(chuàng)造力內(nèi)涵研究的三個層面彼此獨立，少有交叉，使得創(chuàng)造力內(nèi)涵及其教育教學(xué)研究尚處在體系混雜、未達(dá)成一致認(rèn)可的狀態(tài)。大多數(shù)研究從不同側(cè)重點出發(fā)，定義和測量創(chuàng)造力，使得創(chuàng)造力的理論體系較為分散，缺乏系統(tǒng)性。當(dāng)前，亟需一個完整而系統(tǒng)的理論框架或模型來對定義和理解創(chuàng)造力的主要理論方法進(jìn)行整合。因此，本文通過深度剖析格羅寧根大學(xué)伊麗薩·庫珀（Elisa Kupers）和漢諾威音樂、戲劇與媒體學(xué)院安德里亞斯·萊曼-維特（Andreas Lehmann-Wermser）等人于2019年提出的兒童創(chuàng)造力復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論[9]，為國內(nèi)創(chuàng)造力研究提出可供借鑒的系統(tǒng)理論模型和方法。創(chuàng)造力的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論將傳統(tǒng)分類與復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論相結(jié)合，使得創(chuàng)造力的研究不只關(guān)注某個專門的分類或領(lǐng)域，而是從復(fù)雜系統(tǒng)的角度加以解釋，從而彌合創(chuàng)造力不同分類之間的割裂性，重新解釋創(chuàng)造力，使其更加完整。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)造力模型可以作為整合當(dāng)前創(chuàng)造力相關(guān)研究的學(xué)理基礎(chǔ)，同時也可以為未來深度研究創(chuàng)造力提供啟示。

二、國外創(chuàng)造力研究的理論基礎(chǔ)和模型

創(chuàng)造力的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)模型的理論基礎(chǔ)包括復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用在教育領(lǐng)域的原則以及傳統(tǒng)的創(chuàng)造力分類。而模型的建立則是在創(chuàng)造力分類的基礎(chǔ)上，以復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的視角對其進(jìn)行新的解釋和串聯(lián)。由此構(gòu)建出一個植根于周圍社會環(huán)境且各層次之間相互纏繞和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)模型，其中新的想法和觀點會隨著時間變化在實時交互中不斷向前迭代。

（一）以復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論和羅斯框架作為創(chuàng)造力的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的依據(jù)

創(chuàng)造力復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)由兩部分構(gòu)成。一是復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，將其應(yīng)用于教育領(lǐng)域時應(yīng)遵循三方面的原則。首先，學(xué)習(xí)是在社會中進(jìn)行的，它不會在學(xué)生的頭腦中單獨發(fā)生，而是在與環(huán)境的雙向互動中進(jìn)行。其次，所有的復(fù)雜系統(tǒng)都可以被認(rèn)為是通過自組織、涌現(xiàn)和各組件之間的相互作用來顯示創(chuàng)造力[10]。自組織意味著沒有外力將學(xué)習(xí)推向某個方向，相反，學(xué)習(xí)和教學(xué)通過社會嵌入的互動產(chǎn)生。涌現(xiàn)是所有復(fù)雜系統(tǒng)的核心特征。它是連接高階變量和低階變量的機(jī)制，因為高階變量被認(rèn)為是隨著時間的推移在低階變量之間的相互作用中產(chǎn)生[11]。因此伴隨著自組織和涌現(xiàn)，低階變量可以向高階變量遷移，反過來，高階變量的產(chǎn)生也可以對低階變量施加約束。例如，數(shù)學(xué)動機(jī)水平普遍較低（高階變量）會影響數(shù)學(xué)課堂上的下一次師生互動的范圍（低階變量）。由此也可以看出，自組織和涌現(xiàn)對于區(qū)分教學(xué)中不同層次的組織（如從低階變量到高階變量）是有意義的。最后，作為自組織的結(jié)果，復(fù)雜系統(tǒng)會隨著時間的推移而顯示出可變性。二是創(chuàng)造力，以羅斯1961年[12]提出的創(chuàng)造力分類為基礎(chǔ)，該分類包括四個層面的創(chuàng)造力：個人、產(chǎn)品、過程以及媒體（指的是環(huán)境影響）。雖然羅斯框架便于在不同研究領(lǐng)域或線索中分離創(chuàng)造力，但是也同樣使得不同思想流派的創(chuàng)造力研究囿于各自領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展，很少發(fā)生互通[13][14][15]。因此，需要應(yīng)用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論在羅斯分類的基礎(chǔ)上對創(chuàng)造力重新解釋，以促進(jìn)不同領(lǐng)域之間的相互聯(lián)系和作用，促使創(chuàng)造力的內(nèi)涵更加系統(tǒng)化和概念化，加深創(chuàng)造力的研究。

（二）聯(lián)系不同層次的創(chuàng)造力以構(gòu)建完整的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)模型

創(chuàng)造力的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)模型構(gòu)建可以分為兩個步驟：一是將羅斯框架作為一種方法論來分類當(dāng)代創(chuàng)造力的主流理論;二是用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的方法來重新解釋這些主流理論。

在這個模型中，創(chuàng)造過程作為基礎(chǔ)支持整個模型的運(yùn)行，創(chuàng)造力被定義為不同層次的組織，它們通過兩個主要過程聯(lián)系在一起：涌現(xiàn)和約束。此外，創(chuàng)造力的個人和社會方面是相互關(guān)聯(lián)的。創(chuàng)造過程建立在實時互動和迭代性的基礎(chǔ)之上，是整個模型最基本的部分。其中，實時互動是整個模型建立的基礎(chǔ)。創(chuàng)造過程的實時互動是指兒童、兒童的直接社會環(huán)境（如教師）和任務(wù)之間的實時交互。教育環(huán)境中創(chuàng)造力的文獻(xiàn)表明，教師所起的作用得到廣泛認(rèn)可[16][17][18]。教師作為兒童最直接的社會環(huán)境，對兒童創(chuàng)造力產(chǎn)生方方面面的影響，兒童在與教師的交往互動中，既接受了教師關(guān)于創(chuàng)造相關(guān)知識的顯性輸出，也受到教師關(guān)于創(chuàng)造力內(nèi)隱的信念、價值觀等因素的影響。從復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的角度來看，任務(wù)的特征關(guān)鍵在于教師的“提供”，提供的概念由吉布森于1977年提出，他認(rèn)為觀點和認(rèn)知并不孤立地存在于個人的頭腦中，而是在與（物理）環(huán)境的交互作用中形成[19]。在實時互動的基礎(chǔ)上，隨著時間的推移，創(chuàng)作性過程不斷向前更迭。這是因為兒童、教師、任務(wù)之間的每個互動狀態(tài)都依賴于系統(tǒng)的先前狀態(tài)，并作為下一個狀態(tài)直接輸入。范·格特（Van Geert）和斯蒂恩貝克（Steenbeek）認(rèn)為這種“迭代性”是復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的核心特征[20]。系統(tǒng)對自身歷史的依賴性意味著它既依賴于它的近期或短期的歷史，即先前的狀態(tài)變?yōu)楫?dāng)前狀態(tài)，也依賴于它的“長期”的歷史。[21][22]

完整的模型主要有四部分：創(chuàng)造過程、創(chuàng)造產(chǎn)品、創(chuàng)造力的個人特性以及環(huán)境（見圖1）。這四個層次與上述羅斯分類相一致，它們之間通過涌現(xiàn)和約束聯(lián)系在了一起：創(chuàng)造中最基本的過程是時不時出現(xiàn)新奇的想法和事物，這一過程即“涌現(xiàn)”。隨著時間的推移，這一涌現(xiàn)過程通過個人和（社會）環(huán)境之間的持續(xù)互動而發(fā)生，并依賴于其自身的近期和長期歷史[23][24]。每一個層次都通過新的思想或（子）產(chǎn)品的涌現(xiàn)與下一個層次相聯(lián)系，相反，較高層次（如先前創(chuàng)建的產(chǎn)品）對較低層次的進(jìn)程構(gòu)成了限制，即約束。其中，涌現(xiàn)和約束是連續(xù)發(fā)生在一起的持續(xù)過程，也是連接創(chuàng)造力產(chǎn)生的不同層次的核心機(jī)制。而環(huán)境作為創(chuàng)造力分類的一部分，為創(chuàng)造力的發(fā)生提供了重要的背景支持。該模型揭示了創(chuàng)造力的個人和社會環(huán)境之間緊密纏繞的關(guān)系，即當(dāng)新的想法和產(chǎn)品出現(xiàn)后，通過個人所在生活領(lǐng)域的“選擇性保留”作用，創(chuàng)造性想法或產(chǎn)品被篩選進(jìn)入文化層次并推動其發(fā)展。而文化由多種領(lǐng)域組成，如音樂、舞蹈、技術(shù)[25]。特定文化中的歷史和價值觀又反過來被個人內(nèi)化。因此，個人所屬的領(lǐng)域和文化作為一種社會環(huán)境，不斷對個體產(chǎn)生影響。所屬領(lǐng)域和文化的包容性與開放程度決定了有什么樣的想法和產(chǎn)品可以被保留下來，進(jìn)入下一步的發(fā)展。

三、復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)模型對我國兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的啟示

（一）以互動性作為兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，注重師生之間的良性互動

互動性是兒童創(chuàng)造力復(fù)雜動態(tài)理論的基礎(chǔ)，師生關(guān)系作為教學(xué)過程中最基本和最重要的人際關(guān)系，其互動對于兒童創(chuàng)造力的發(fā)揮產(chǎn)生重要作用。師生之間的良好互動有利于營造一種和諧、民主的教學(xué)氛圍，這種融洽的精神環(huán)境可以使學(xué)生獲得自主感和安全感，使學(xué)生的好奇心得以釋放，從而有利于其創(chuàng)造力的發(fā)揮[26]。我國的傳統(tǒng)文化受依附性生存觀念的影響，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，則是學(xué)生依附教師，因此凱洛夫教學(xué)模式得以根植于我國的課堂教學(xué)模式中，使得教師在課堂教學(xué)中起主導(dǎo)作用，一味地傳授知識，而缺乏真正意義上的師生互動[27]。這種教師主導(dǎo)、學(xué)生附從的教學(xué)形式使學(xué)生完全處于被動地位，自主性和能動性受到了損害，長此以往，學(xué)生的想法因為缺乏“接收者”而處于“無用”的狀態(tài)，學(xué)生會覺得自己的想法沒有價值，而安于不斷接受老師傳遞的知識，學(xué)生在這種環(huán)境下缺乏創(chuàng)新意識也就不足為奇。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該保持平等心態(tài)，營造民主、舒適的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生不但敢想，更敢于表達(dá)。在與教師產(chǎn)生的互動中，學(xué)生的創(chuàng)造性想法不斷得到激發(fā)和輸出，從而培養(yǎng)一種“我有想象力”“我能行”的價值觀念，進(jìn)而培養(yǎng)勇于探索、深入創(chuàng)造的勇氣。

（二）以開放心態(tài)接受兒童當(dāng)前狀態(tài)，以細(xì)致之心關(guān)注不同狀態(tài)水平的歷史依賴性

每個兒童進(jìn)入學(xué)校之前都帶著自己先前的知識和經(jīng)驗，因此每個學(xué)生入學(xué)的起始狀態(tài)都不同。創(chuàng)造力的培養(yǎng)首先應(yīng)該了解學(xué)生的知識掌握程度和思維發(fā)展水平，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是以接受性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，學(xué)生開始表現(xiàn)但尚未成熟的思維和能力是要關(guān)注的主要內(nèi)容[28]。只有接受學(xué)生的整個狀態(tài)，并以學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)為基礎(chǔ)，教師在教學(xué)活動中才會有針對性地對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生才會在一種滿足、自信的環(huán)境中，自然而然地生發(fā)出創(chuàng)造性的想法和觀點。同樣，在創(chuàng)造性活動開始之后，也要注意當(dāng)前狀態(tài)對先前狀態(tài)的依賴，即上文所提到的歷史依賴性，這種相關(guān)性可以指當(dāng)前狀態(tài)對前一狀態(tài)或近期創(chuàng)造狀態(tài)的依賴，也包括對相對遠(yuǎn)期創(chuàng)造狀態(tài)的依賴。因此，在創(chuàng)造力的培養(yǎng)過程中，不但要注意學(xué)生的起始狀態(tài)，也要注意當(dāng)前狀態(tài)對之前狀態(tài)的歷史依賴。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造時也應(yīng)注意整個創(chuàng)造過程中不同層次之間的依賴性和連貫性。應(yīng)該細(xì)致觀察不同學(xué)生所處狀態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行創(chuàng)造，而不是為了目標(biāo)跳躍式前進(jìn)。

（三）提高文化包容度以培植容納兒童創(chuàng)造力想法和產(chǎn)品的沃土

由于兒童的創(chuàng)造性想法和產(chǎn)品是在其所屬的社會環(huán)境中所“選擇性保留”下來的，所屬文化的包容度決定了有多少創(chuàng)造性想法可以得到保護(hù)，且能在這片領(lǐng)域內(nèi)不斷“生長”，因此良好社會環(huán)境的構(gòu)建顯得尤為重要。然而當(dāng)前的社會環(huán)境對于創(chuàng)造力的培養(yǎng)卻不容樂觀。在巨大的生活壓力下，整個社會處在一種焦慮的狀態(tài)下，中小學(xué)生容易對未來提不起興趣，為外在的目標(biāo)而學(xué)習(xí)[29]。這種焦慮的環(huán)境不適應(yīng)于兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)，兒童天生對周圍世界的好奇，極有可能在這種普遍焦慮的社會環(huán)境中因不符合“升學(xué)”等傳統(tǒng)價值觀要求而被過濾掉，使得兒童的創(chuàng)造性想法“中途流產(chǎn)”，甚至在這種環(huán)境的長期浸潤下，不自覺地將這種焦慮內(nèi)化到自己的價值觀中，即使工作之后有一定的自主性，也很難重拾創(chuàng)造的熱情。

不可否認(rèn)，中國學(xué)生的模仿能力較強(qiáng)，但創(chuàng)新能力卻很弱，根據(jù)上海市教科院普教所公布的調(diào)查數(shù)據(jù)，85%的學(xué)生不能在自由發(fā)表見解后得到教師贊賞[30]。學(xué)校作為一個“小社會”，是學(xué)生日常生活中直接接觸的環(huán)境，學(xué)校環(huán)境的塑造對創(chuàng)造力的表達(dá)至關(guān)重要。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)塑造一種多元、包容的校園文化，學(xué)校和教師應(yīng)該以一種開放性的姿態(tài)接受學(xué)生表達(dá)的各種創(chuàng)造性想法和觀點，促進(jìn)學(xué)生思想的自由碰撞，不斷擦出創(chuàng)新的火花[31]。我們不應(yīng)該只是提出各種鼓勵學(xué)生創(chuàng)新的斗志昂揚(yáng)的口號，而是應(yīng)該從關(guān)注學(xué)生成長的大環(huán)境入手，找到學(xué)生創(chuàng)造性想法不能表達(dá)或表達(dá)后不被“看到”的根源，努力塑造一個寬容的文化氛圍，為學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供一個溫暖而舒適的空間，在這個空間中，奇思妙想不會因為不能為學(xué)業(yè)創(chuàng)收而被“槍斃”，相反，學(xué)生有趣的想法就像蒲公英的種子一樣，只要有“風(fēng)”的鼓勵，就會散滿整個文化“天空”。

（四）注重創(chuàng)造力不同層次之間的聯(lián)系，以整體的思想考慮兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)

根據(jù)創(chuàng)造力的復(fù)雜系統(tǒng)模型，不同層次的創(chuàng)造力之間存在著聯(lián)系。其中，低層次通過涌現(xiàn)不斷向更高層次推進(jìn)，而高層次也在這一推進(jìn)過程中對低層次構(gòu)成了限制。這就告訴我們，從過程、產(chǎn)品到個人以及個人所處的社會環(huán)境，這些創(chuàng)造力的不同層次之間并不是相互獨立，而是相互影響與限制的。因此在兒童的創(chuàng)造力培養(yǎng)過程中，不應(yīng)只專注于某一層面的創(chuàng)造力，還應(yīng)該考慮到其他層次對創(chuàng)造力的影響。例如，某兒童在創(chuàng)造過程中處于停滯狀態(tài)，教師不應(yīng)只關(guān)注創(chuàng)造過程這個層面，而應(yīng)考慮其他層次是否對這一過程構(gòu)成了約束，可能是基礎(chǔ)方面缺乏與周圍兒童的互動，可能是個人特征方面缺乏對一件事情的堅持和投入，也可能是周圍文化方面的包容度不夠使得兒童對創(chuàng)造性想法的匱乏。只有關(guān)注兒童創(chuàng)造力不同層次之間的聯(lián)系，才能更好地促進(jìn)兒童整體創(chuàng)造力的發(fā)展。

（五）將時間考慮在內(nèi)以促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的動態(tài)研究

創(chuàng)造性活動是一個過程，創(chuàng)造性產(chǎn)品的產(chǎn)生并不是一蹴而就的。兒童在這一過程中也是不斷變化的。在上述理論模型中，創(chuàng)造力（無論是在人、產(chǎn)品還是過程的層面上）容易隨著時間的推移而改變。它不是一種靜態(tài)的“特質(zhì)”，而是在與社會環(huán)境的互動中發(fā)展起來的。因此對于創(chuàng)造力的研究不應(yīng)只局限于對結(jié)果的考察，而且應(yīng)該注重對過程中兒童創(chuàng)造力變化的研究。根據(jù)伊麗薩·庫珀等人的兒童創(chuàng)造力分類法，對我國的兒童創(chuàng)造力的相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，在知網(wǎng)以“創(chuàng)造力”和“發(fā)散性思維”為關(guān)鍵詞檢索錄核心期刊中發(fā)表的文章，檢索結(jié)果共計2501篇，其中與研究相關(guān)的主題分組中，“中小學(xué)生”67篇，“兒童創(chuàng)造力”37篇。對這104篇文章進(jìn)行納入和排除，納入標(biāo)準(zhǔn)為：其一，參與者的年齡在6～12歲之間或者是一年級至六年級的學(xué)生;其二，創(chuàng)造力應(yīng)該是研究的中心議題，文章中與創(chuàng)造力相關(guān)但沒有明確聯(lián)系的結(jié)構(gòu)，如問題解決，被排除在外;其三，研究應(yīng)包含對學(xué)生或兒童創(chuàng)造力的（定量或定性）測量，沒有經(jīng)驗數(shù)據(jù)（綜述、理論論文）的研究被排除在外。其中符合標(biāo)準(zhǔn)一、二的文章中小學(xué)生組為32篇，兒童創(chuàng)造力組為8篇，共計40篇。納入標(biāo)準(zhǔn)三后剩余16篇。對這16篇文章進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，動態(tài)研究層面的文章共計5篇，靜態(tài)10篇，動靜態(tài)研究相結(jié)合1篇。在涉及動態(tài)研究的文章中，有4篇采用的是前后測這種兩個時間點的研究方法，只有兩篇采用的是多時間點的研究方法。

從上述結(jié)果中可以看出，我國不僅缺乏對兒童創(chuàng)造力的實踐層面的研究，而且缺乏對兒童創(chuàng)造力的動態(tài)研究（即將時間因素考慮在內(nèi)的研究），而在動態(tài)研究中，大部分采用的是前后測這種僅包括兩個時間點的研究，對于兒童創(chuàng)造力過程中更細(xì)致的研究（即多時間點的研究）極為匱乏。因此，在今后的研究中，應(yīng)注重對兒童創(chuàng)造力的動態(tài)研究，特別是多時間點的研究。這種研究方法將有利于觀察到兒童隨時間進(jìn)展而發(fā)生的改變。特別是在施加干預(yù)的研究中，其重點是追蹤產(chǎn)生感興趣結(jié)果的過程，而不是不同變量對（群體層面）結(jié)果的影響[32]。也就是說，在干預(yù)研究中，不應(yīng)只關(guān)注創(chuàng)造力是否因時間而改變的單項因果關(guān)系，而且應(yīng)該關(guān)注創(chuàng)造力在干預(yù)過程中如何隨著時間推移而改變的過程因果關(guān)系。

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編輯 徐玲玲? ?校對 呂伊雯