陳志剛 杜芳

摘 要 歷史課程處于由知識傳遞向核心素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)型的時期，課程變革要求根據(jù)課標(biāo)的實施建議，開展深度教學(xué)，從間接教學(xué)視角思考課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的方式。教師應(yīng)熟悉常見間接教學(xué)方法的實施技巧，按照“確定主題內(nèi)容—設(shè)置目標(biāo)與任務(wù)—實施教學(xué)、完成任務(wù)”的思路，遵循間接教學(xué)實施的基本要求，去探索教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞 間接教學(xué)，直接教學(xué)，教學(xué)轉(zhuǎn)型，核心素養(yǎng)，目標(biāo)達(dá)成

中圖分類號 G63文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0003-07

2020年11月26日至29日，由中小學(xué)（中職）歷史國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地主辦、海南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院承辦的“首屆統(tǒng)編歷史教材‘精彩一課全國教學(xué)大賽”在海南師范大學(xué)舉行，來自北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等全國41所部屬、省屬及地方師范院校共82名本科生參加。比賽使用《中外歷史綱要》課文為教學(xué)內(nèi)容。由于《中外歷史綱要》教材內(nèi)容多，容量大，選手們不約而同地選擇了以傳遞知識為主的教學(xué)方式，力圖在一節(jié)課時間里處理完一課的內(nèi)容?？傮w來說，選手們表現(xiàn)出良好的教學(xué)技能素養(yǎng)，語言表達(dá)流暢，落落大方，但評委們也產(chǎn)生了困惑：這種教學(xué)樣式能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)嗎？學(xué)科核心素養(yǎng)的培育體現(xiàn)在哪里？歷史教學(xué)如何改革？

一

目前學(xué)習(xí)理論主要有三大流派：行為主義學(xué)派、認(rèn)知主義學(xué)派、人本主義學(xué)派。行為理論強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的講授、對知識的復(fù)習(xí)與總結(jié)，要求布置學(xué)生力所能及的學(xué)習(xí)任務(wù)，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的獎勵與強(qiáng)化。①認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過實踐來實現(xiàn)的，學(xué)生必須構(gòu)建自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，形成自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高層次的學(xué)科技能。鑒于低水平的學(xué)習(xí)任務(wù)可能會導(dǎo)致“機(jī)械學(xué)習(xí)”，教師在教學(xué)中應(yīng)布置有高水準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在討論、探究中發(fā)展解決問題的能力。②人本理論認(rèn)為，情感在個人成長與發(fā)展中的作用最重要，學(xué)習(xí)應(yīng)滿足學(xué)生的情感需求，教師要幫助學(xué)生選擇自我所要學(xué)習(xí)的知識與技能，促使其主動參與到學(xué)習(xí)中來，鼓勵學(xué)生的自我管理與自我評價。③

一線流行的歷史教學(xué)方式主要建立在行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教師傳授知識的主導(dǎo)作用。這種教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)是：在短時間內(nèi)能夠快速呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生更快地領(lǐng)悟課本或所學(xué)知識;優(yōu)秀的教師可以分析自己對某一問題的認(rèn)識，啟發(fā)學(xué)生理解某一知識;教師能夠靈活選擇、提供自己認(rèn)為有助于學(xué)生理解問題的材料，引導(dǎo)學(xué)生圍繞材料或課本疑難進(jìn)行思考;教學(xué)可以呈現(xiàn)教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，展現(xiàn)教師對歷史發(fā)展線索的梳理等。其缺點(diǎn)是：學(xué)生不易形成自我的獨(dú)立觀點(diǎn);不同程度、不同學(xué)情的學(xué)生處于同樣的學(xué)習(xí)節(jié)奏;學(xué)生很難對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑;教學(xué)反饋難以全面、及時;不利于學(xué)生深層次學(xué)科思維能力的培養(yǎng)，例如，運(yùn)用所學(xué)的知識獨(dú)立解決所面對的新問題、掌握歷史學(xué)家的工作方法、揭示歷史表象背后的深層因果關(guān)系、以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題等。知識傳遞的教學(xué)很難讓學(xué)生擁有高層次的學(xué)科核心素養(yǎng)，也難以驗證學(xué)生的某一素養(yǎng)是歷史老師教的，還是其他學(xué)科老師教的，或是學(xué)生通過自學(xué)感悟獲得的。

本次課程改革背后的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義理論與人本主義理論，改革的目標(biāo)是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改變課程過于注重知識傳授的傾向，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，建立新的評價制度與方式，以更好地培養(yǎng)擁有社會責(zé)任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)生。伴隨著核心素養(yǎng)課程目標(biāo)的提出以及統(tǒng)編教材的使用，我國歷史課程改革的程度進(jìn)一步深化，希冀以立德樹人為最終目標(biāo)，以學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成為抓手，提高歷史教育水平，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。當(dāng)前基礎(chǔ)教育處在新的轉(zhuǎn)型階段，即由知識傳遞向核心素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)型，要求學(xué)生“從以傾聽、記憶、模仿和練習(xí)為主的復(fù)制型學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嵺`、體驗、理解和遷移為典型特征的深度學(xué)習(xí)”。①核心素養(yǎng)不是被教會的，而是學(xué)生在解決問題的實踐中感悟獲得的，深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落地的基本途徑。在這一轉(zhuǎn)型中，教師的教學(xué)觀也應(yīng)發(fā)生變革，從先傳遞知識再培養(yǎng)學(xué)生能力的傳統(tǒng)觀念，轉(zhuǎn)向相信學(xué)生能夠在解決問題中獲得知識、發(fā)展能力的新觀念。對此，2017年版課標(biāo)指出，教師應(yīng)圍繞學(xué)生高層次思維能力的達(dá)成，實施深度教學(xué)，探索新的教學(xué)方式。②

二

教師在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中，如何選擇合適的教學(xué)方法呢？

長期以來，歷史教學(xué)法、歷史教學(xué)論相關(guān)書籍均指出教學(xué)方法的種類很多，有講述法、談話法、討論法、角色扮演法、探究法，等等。這種表述雖然正確，但由于受凱洛夫模式的影響，教師在備課或探索教學(xué)方式改革時，習(xí)慣于先確定教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法。這種思考不利于教學(xué)的開展，因為有的教學(xué)方法既可用于教師為主體的教學(xué)，又可用于學(xué)生為主體的教學(xué)。

與歷史教學(xué)界的認(rèn)識不同，日本學(xué)者佐藤正夫從師生在教學(xué)中的關(guān)系入手，將教學(xué)方法歸納為三種基本的樣式：教師提示型、學(xué)生自主型、師生共同解決型。其中第一種以教師為教學(xué)主體，第二種以學(xué)生為教學(xué)主體，第三種介于前兩種類型之間。③這種分類便于教師理解教學(xué)方法的作用?？紤]到國內(nèi)歷史教學(xué)的現(xiàn)狀以及課改發(fā)展的方向，本文認(rèn)為將教學(xué)實施的樣式大體分為直接教學(xué)和間接教學(xué)兩類，更利于一線教師審視教學(xué)方式的類型與功用。佐藤正夫所說第一種為直接教學(xué)樣式，第二種為間接教學(xué)樣式，師生共同解決型中側(cè)重于學(xué)生主動解決問題的教學(xué)方法，可以劃為間接教學(xué)的樣式。美國學(xué)者加里·D. 鮑里奇對教學(xué)方法的分類也大體如此。④

直接教學(xué)是以教師為中心的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)的目的。一般運(yùn)用講述、講解、示范和演示等方式展開教學(xué)，重視教師提供信息或提出問題，以激發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)師生間的互動。⑤這是老師們熟悉的一線流行的教學(xué)樣式。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)知識，接受教材、教師或材料的觀點(diǎn)，直接教學(xué)方式最為有效。直接教學(xué)不乏一些啟發(fā)思考，但思考多是被動的，是在教師引導(dǎo)下的思考。間接教學(xué)是以學(xué)生為中心實施的教學(xué)，注重學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，形成思想認(rèn)識、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、獲得解決問題的個人經(jīng)歷。該種教學(xué)要求以知識理解為基礎(chǔ)，確保學(xué)生以建構(gòu)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過“做”來獲得知識，而不是由教師告知其知識。①知識只是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的手段，教師應(yīng)創(chuàng)造條件，促使學(xué)生在具體問題的解決過程中，通過展示或練習(xí)，遷移所學(xué)的內(nèi)容，并有機(jī)會進(jìn)行自我檢測、自我矯正，以提高學(xué)科思維能力。其不足之處是耗時可能較長，對教師交流對話技能與課堂管控能力要求較高，學(xué)生掌握的知識容易碎片化，一些學(xué)困生可能會搭便車等。

把教學(xué)方式分類成直接教學(xué)、間接教學(xué)的好處是，利于教師圍繞目標(biāo)達(dá)成確定自己的整體教學(xué)思路，靈活選擇教學(xué)方法，使方法服務(wù)于目標(biāo)和整體教學(xué)思路，不至于為某一具體方法所累，避免在教學(xué)中為了創(chuàng)新而創(chuàng)新。一旦依據(jù)目標(biāo)，確定了直接教學(xué)或間接教學(xué)的方式，教師可根據(jù)具體學(xué)情，思考如何有效地傳遞知識，落實直接教學(xué)任務(wù)，或者如何進(jìn)行深層次的學(xué)科技能培養(yǎng)，完成間接教學(xué)任務(wù)。

一般而言，知識傳遞需要采用直接教學(xué)的方式;培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、提升學(xué)科素養(yǎng)，需要采用間接教學(xué)的方式。在核心素養(yǎng)時代，如何使核心素養(yǎng)落地，課標(biāo)在教學(xué)實施建議中說得很明白：開展深度教學(xué)，培養(yǎng)高層次學(xué)科能力，以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。②這就指向了間接教學(xué)。間接教學(xué)適合抽象概念、理論、方法等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，運(yùn)用間接教學(xué)方法時很少有唯一的、最佳的答案。③如果教師呈現(xiàn)了內(nèi)容材料，提出問題，去推銷自己的認(rèn)識觀點(diǎn)，或者在課件上明確呈現(xiàn)該問題的答案，一般不屬于間接教學(xué)。真正的學(xué)習(xí)是一個理解知識的過程，它是靠“做”而非“聽”完成的;只有那些被學(xué)生重新建構(gòu)或加工過的知識信息，才能得到長時間的保留并在生活中得到運(yùn)用。④

核心素養(yǎng)的培育要求學(xué)生調(diào)用個人經(jīng)驗與綜合性知識儲備，辨析面臨的材料，賦予材料以個人的認(rèn)識見解，綜合利用材料信息去分析、解決問題，這與間接教學(xué)方式的目標(biāo)相切合。間接教學(xué)運(yùn)用最多的方法、策略有：先行組織者、抽象概念的學(xué)習(xí)、正反例的運(yùn)用、以問題解決為學(xué)習(xí)任務(wù)、利用學(xué)生已有的觀點(diǎn)看法、小組討論、合作探究法等。⑤在間接教學(xué)中，教師也會選擇講述或講解的方式輔助教學(xué)，這是為了幫助學(xué)生更好地解決問題所做的一種教學(xué)補(bǔ)償，多在學(xué)生需要時才進(jìn)行必要的講解。講解圍繞重點(diǎn)，要求語言精練、邏輯清晰，并在講解中設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，及時關(guān)注學(xué)生的反饋。例如，學(xué)生對某一信息內(nèi)容理解有誤時，教師可以講解。更多的時候是教師組織學(xué)生進(jìn)行合作式的探究學(xué)習(xí)，運(yùn)用提問交流的方式與學(xué)生對話，引發(fā)其思考，使之形成對問題的理解與解釋，而非直接推銷教師個人的認(rèn)識觀點(diǎn)。

一線教師經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，已認(rèn)識到某些理念的先進(jìn)性，認(rèn)同某些觀點(diǎn)，如以學(xué)生為本，教是為了學(xué)習(xí)服務(wù)的，培養(yǎng)學(xué)生高層次的學(xué)習(xí)能力等。為什么在教學(xué)實施中，不少教師又回到知識傳遞的教學(xué)方式了呢？可能的原因是：他們始終堅持教師的職責(zé)與任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”，指導(dǎo)學(xué)生解決疑難問題是衡量教師教學(xué)水平高低的標(biāo)桿;不太相信學(xué)生能夠獨(dú)立獲得某種技能;課堂時間有限，采用教師指導(dǎo)的方式，能讓學(xué)生盡快理解某一知識，獲得某一方法，糾正某一錯誤的認(rèn)識或觀念;不熟悉間接教學(xué)方式。此外，教師還有一種道義在肩的理念，認(rèn)為諄諄教誨才能培養(yǎng)學(xué)生的能力與正確的價值觀。實施間接教學(xué)的方式，教師在課堂上的任務(wù)主要是“引導(dǎo)”，如提供學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)材料，與學(xué)生共同討論思辨本節(jié)課的學(xué)習(xí)主題或問題。教師引導(dǎo)的時間可能只占整個教學(xué)時間的1/4或1/3，更多時間是讓學(xué)生自己思考、研討，解決問題;教師在觀察中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，及時點(diǎn)撥啟發(fā)，僅在必要時予以干預(yù)。這樣的課堂，對教師的教學(xué)素養(yǎng)要求更高，也很難看到傳統(tǒng)教學(xué)中教師慷慨陳詞、循循善誘的風(fēng)采。教師即使對問題有著清醒、完備的理解，看到學(xué)生在走彎路，也不能簡單地把自己對問題的理解與解決方法告訴學(xué)生。換句話說，傳統(tǒng)教學(xué)中最能夠體現(xiàn)教師長處的地方，在新課改的模式下，基本轉(zhuǎn)變成學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的地方了。這樣的課“不好看”，在學(xué)校追求成績，要求成果展示的背景下，一些教師很容易拒絕這一樣式。

三

前文已述，一旦確定以核心素養(yǎng)落實為目標(biāo)，就應(yīng)采用間接教學(xué)的方式。這是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的一種教學(xué)樣式，需要學(xué)生參與學(xué)習(xí)，遷移所學(xué)知識，思考如何解決問題。如何實施間接教學(xué)？教師可以按照“確定主題內(nèi)容—設(shè)置目標(biāo)與任務(wù)—實施間接教學(xué)、完成任務(wù)”的思路開展教學(xué)。下面筆者結(jié)合《中外歷史綱要（上）》第9課為例予以說明。

第一，教師應(yīng)明確單元、課時教學(xué)的主題，圍繞課標(biāo)具體要求與學(xué)情，闡明主題教學(xué)的內(nèi)容，盡可能做到教學(xué)深度與廣度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

“遼宋夏金多民族政權(quán)并立與元朝的統(tǒng)一”單元的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求：“通過了解兩宋的政治與軍事，認(rèn)識這一時期在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會等方面的新變化;通過了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認(rèn)識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用?！雹贀?jù)此，本單元的主題可以設(shè)計為“政體變革與歷史發(fā)展”，第9課“兩宋的政治和軍事”的主題可以設(shè)定為“宋代政體變革及影響”。本課主要涉及政治與軍事方面，至于在經(jīng)濟(jì)、社會、文化等方面的影響，是第11、12課探討的內(nèi)容。

第二，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)。

教師應(yīng)分析學(xué)生學(xué)習(xí)本單元或本節(jié)課必須掌握的知識內(nèi)容與抽象的核心概念、主要觀點(diǎn)（包含推導(dǎo)觀點(diǎn)所需的材料證據(jù)）、基本理論，即從利于核心素養(yǎng)達(dá)成的視角出發(fā)，分析學(xué)生應(yīng)該獲得的基本學(xué)科觀念，以及影響學(xué)習(xí)的主要因素。盡管在此過程中，需要教師對學(xué)習(xí)主題進(jìn)行詮釋，但要明確的是，這些內(nèi)容與觀念不能采用傳遞的方式教給學(xué)生。教師應(yīng)站在學(xué)生的角度去理解該主題，思考為形成這些學(xué)科觀念，需要哪些知識、證據(jù)材料？運(yùn)用哪些技能方法？最困難的是，如何依據(jù)學(xué)情與具體核心素養(yǎng)達(dá)成，去構(gòu)思問題，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而考慮解決問題時學(xué)生可能的學(xué)習(xí)活動：如何加工處理學(xué)習(xí)的材料與內(nèi)容，分析推理得出觀點(diǎn)結(jié)論等。如果教師不太懂得怎樣提出問題，可以查閱課本中的思考題以尋求靈感，按照布盧姆目標(biāo)分類學(xué)的方式，從應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等技能目標(biāo)落實的角度，去思考設(shè)計深層次的思維活動。

第9課的內(nèi)容結(jié)構(gòu)明晰，大體是：

變革的目的：防

變革的背景：為什么防

具體方針（宋代家法）：重文抑武、守內(nèi)虛外

主要政策：養(yǎng)兵、養(yǎng)官、不抑兼并

政體變革的內(nèi)容與形式：防什么、怎樣防

影響：積極方面（穩(wěn)定了政局等），消極方面（三冗問題、戰(zhàn)斗力低下、辦事效率低等）

王安石變法：對重大社會問題的修補(bǔ)

學(xué)生學(xué)習(xí)該課可能產(chǎn)生的問題主要有：宋初統(tǒng)治者為什么會設(shè)計這樣的方案？趙氏王朝能否解決政體變革帶來的重大社會問題？王安石變法能夠改什么，不能改什么？“岳”家軍、“韓”家軍等的出現(xiàn)，表明軍權(quán)掌握在誰手中？如果你是趙構(gòu)，如何看待這一現(xiàn)象？宋代為什么會出現(xiàn)一批權(quán)相？“站”而論道真的意味著相權(quán)削弱嗎？宋代政體變革對經(jīng)濟(jì)、文化產(chǎn)生了哪些影響？為什么宋代經(jīng)濟(jì)、文化會出現(xiàn)繁榮景象？等等。學(xué)生頭腦中可能具備的知識或認(rèn)識（包括錯誤的）有：初中所學(xué)的知識（太祖政策、宋與遼夏金的戰(zhàn)爭、王安石變法、南宋的建立等）;秦、漢、唐加強(qiáng)中央集權(quán)的措施;變法改革利大于弊;軍隊人數(shù)越多、戰(zhàn)斗力越強(qiáng);宋王朝向北方少數(shù)民族政權(quán)納歲幣是屈辱的，沒有好處;等等。

圍繞“宋代政體變革及影響”的主題，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的問題及其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師應(yīng)思考本節(jié)課可能涉及的知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練任務(wù)有哪些。如何利用初中所學(xué)？教學(xué)中心任務(wù)是什么？學(xué)生在任務(wù)解決時可能遇到的困難是什么？如何以政體變革為主題，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架圖？情感任務(wù)目標(biāo)可能是什么？本課哪些知識和技能可以應(yīng)用于本單元以后的內(nèi)容學(xué)習(xí)？為了避免以知識本位設(shè)計教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)，教師如何根據(jù)學(xué)業(yè)水平層次與具體學(xué)情來確定學(xué)習(xí)任務(wù)？等等。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上，教師應(yīng)分析：本課的核心概念有哪些？教學(xué)中什么問題能夠促進(jìn)學(xué)生反思?xì)v史、理解所學(xué)知識的意義？教學(xué)目標(biāo)有沒有切合本單元主題？完成中心任務(wù)，學(xué)生應(yīng)掌握哪些基本知識、基本概念，運(yùn)用哪些知識，遷移哪些技能？如何促使學(xué)生將新舊知識建立聯(lián)系，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架圖、領(lǐng)會核心概念？等等。

在間接教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦于教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性，要求學(xué)生完成任務(wù)時能夠?qū)W(xué)習(xí)的主題、問題的解決與已有的知識相聯(lián)系，形成個人對問題的見解。①設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)最好是綜合性的，能夠體現(xiàn)歷史學(xué)科特性與學(xué)生知識技能遷移性，利于學(xué)生把知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為解決問題、完成任務(wù)。任務(wù)應(yīng)激起學(xué)生的深層次思維活動，將技能訓(xùn)練融入教學(xué)，促使學(xué)生構(gòu)建與改進(jìn)個人對該問題或知識的理解，有著明確的成功判斷標(biāo)準(zhǔn)。②因此，第9課的學(xué)習(xí)任務(wù)可以是：如何歸納影響政體變革的因素，或如何利用以前學(xué)到的影響政體變革的因素去分析宋代政體的變化？如何從具體時空去理解、評價宋代統(tǒng)治者提出的政策？如何辨析課本中哪些表述屬于后世評價？如何從多種渠道獲取與王安石變法內(nèi)容、效果、評價等相關(guān)的材料？如何掌握、運(yùn)用評價歷史事件的方法？等等。在此基礎(chǔ)上，思考可能的教學(xué)目標(biāo)：掌握宋代政體專有術(shù)語，了解北宋革新、宋金對峙史事;分析導(dǎo)致宋代政體變革的因素;理解北宋社會矛盾出現(xiàn)的根源;以“政體變革—社會矛盾—變法—滅亡”為線索，自主梳理本課的知識結(jié)構(gòu);自主獲取與王安石變法相關(guān)的文獻(xiàn)資料，對變法動機(jī)或?qū)嵤┬ЧM(jìn)行評價，或者圍繞教師提供的多種資料提取信息，評價不同的史學(xué)觀點(diǎn);以“祖宗家法與宋代滅亡”為主題，撰寫小論文;等等。上述是預(yù)想的、抽象的教學(xué)目標(biāo)，有待教師依據(jù)學(xué)情進(jìn)一步具體化。教師根據(jù)學(xué)期教學(xué)目標(biāo)定位以及具體學(xué)情，靈活確定單元、課時目標(biāo)，有助于高效教學(xué)的操作實施。

在依據(jù)學(xué)業(yè)水平層次確定學(xué)習(xí)任務(wù)方面，教師需要采用學(xué)期備課的方式，將要達(dá)成的學(xué)業(yè)水平層次目標(biāo)細(xì)化到各單元教學(xué)中，思考如何循序漸進(jìn)地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科技能。假如“能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋”目標(biāo)是本單元要考慮的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以依據(jù)學(xué)情提供促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深層次思維加工的材料，材料的使用應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科的探究性，利于學(xué)生思辨地看待教科書中的觀點(diǎn)，不能僅讓學(xué)生圍繞材料查找正確答案，或接受材料的觀點(diǎn)。因此，教師備課時要琢磨提供什么材料。是第一手，還是第二手材料？是圖片材料，還是文字材料？是單一性材料，還是多樣性材料？材料教學(xué)的目標(biāo)指向什么？使用怎樣的教學(xué)方法？可能涉及的學(xué)科技能是什么？學(xué)生有無技能的基礎(chǔ)？如果有，本節(jié)課技能遷移訓(xùn)練目標(biāo)指向什么？等等。

第三，實施間接教學(xué)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

既然素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)與實踐中感悟獲得的，教師備課時應(yīng)思考學(xué)生在學(xué)習(xí)中要解決什么問題。學(xué)習(xí)任務(wù)或目標(biāo)不同，問題設(shè)計不同，教學(xué)內(nèi)容與方法就不同。圍繞教學(xué)任務(wù)的實施，是讓學(xué)生接受老師的知識傳遞，還是運(yùn)用間接教學(xué)方式？哪一種更利于任務(wù)與目標(biāo)的達(dá)成？教師應(yīng)由具體的學(xué)習(xí)問題來確定教學(xué)方法，不能先確定教學(xué)方法，再思考如何設(shè)置問題，這樣容易造成問題設(shè)計偏離學(xué)情。教學(xué)沒有固定、統(tǒng)一的模式，課改的方法就在教師手中，需要教師根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)去選擇。假如本課的學(xué)習(xí)任務(wù)之一是讓學(xué)生自我認(rèn)識王安石變法的艱難性，就需要學(xué)生去分析宋代祖宗家法如何束縛統(tǒng)治者進(jìn)行變革，思考影響一個朝代政體變革的因素，然后進(jìn)入歷史的時空，看待一個政治家在歷史上的所作所為。顯然，完成該任務(wù)，最好選擇間接教學(xué)的方式。

一旦確定采用間接教學(xué)的方式，教師需要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)問題，思考具體的教學(xué)策略與方法，即如何通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，拋出學(xué)習(xí)問題？解決該問題，學(xué)生需要哪些基礎(chǔ)知識、高階思維能力？如何獲得這些知識？如何把問題分解成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，將任務(wù)完成與知識學(xué)習(xí)、技能培養(yǎng)相掛鉤？完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生的困惑或者知識技能缺陷有哪些？是否需要教師進(jìn)行必要的知識補(bǔ)充講解？學(xué)生的哪些錯誤認(rèn)知會阻礙學(xué)習(xí)？學(xué)生可能的學(xué)習(xí)方式、解決問題的思維方式是什么？教師運(yùn)用何種教學(xué)方法才能高效地輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)？是采用小組合作探究的方式，組織學(xué)生認(rèn)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)，還是大班探究討論的方式？具體的教學(xué)步驟可能有哪些？等等。

組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，教師要提前準(zhǔn)備好周密的教學(xué)方案，從史學(xué)研究角度出發(fā)，思考解決該探究問題，史學(xué)家可能的工作思路是什么，據(jù)此分析學(xué)生完成任務(wù)應(yīng)承擔(dān)的角色分工。再根據(jù)班級人數(shù)與具體學(xué)情，思考是采用小組合作學(xué)習(xí)方式，還是個人自主學(xué)習(xí)方式;琢磨組織學(xué)生研討解決問題需要的素材;如何引導(dǎo)學(xué)生形成解決問題的一般思路和方法。合作學(xué)習(xí)后，需要小組展示學(xué)習(xí)結(jié)果，師生互動研討，以提煉學(xué)習(xí)方法或技能操作步驟;教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)情況，提出以后的學(xué)習(xí)改進(jìn)建議。

在這一階段，需要學(xué)生運(yùn)用已有的知識、概念，將學(xué)習(xí)或掌握的信息作為證據(jù)，去推理、分析具體的歷史問題，通過討論、探究等方式，評估證據(jù)材料的可信度，以及與觀點(diǎn)的吻合度等，思考如何論證解決問題。只有學(xué)生能夠?qū)χR信息進(jìn)行加工處理，站在歷史時空去神入歷史，解釋歷史人物的行為，解決了問題，才能說明他們真正理解了所學(xué)的知識、學(xué)會了運(yùn)用知識。歷史學(xué)習(xí)過程中，教師不宜單獨(dú)圍繞某技能，逐一要求學(xué)生掌握并練習(xí)。最好采用綜合的方式，即圍繞歷史事件、現(xiàn)象的解釋，選擇并運(yùn)用史料，在具體時空條件下，進(jìn)行闡釋論證推理，得出自己的解釋。當(dāng)然，這種綜合學(xué)習(xí)可以圍繞訓(xùn)練的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)某一側(cè)重點(diǎn)。

四

如何更好地實施間接教學(xué)？

第一，學(xué)生應(yīng)擁有必備的背景知識與解決問題的技巧，理解教師的期望，有著完成任務(wù)的信心。如果學(xué)生沒有掌握解決問題的技巧，教師可以在學(xué)期初始階段，運(yùn)用示范的方式去說明具體的操作策略。如果學(xué)生缺乏必備的背景知識，可以組織他們先自學(xué)或提供一定的輔助材料，確保大多數(shù)的學(xué)生通過此，可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，對王安石變法影響的評價主要有三種觀點(diǎn)，教師最好不要直接把三種觀點(diǎn)內(nèi)容告訴學(xué)生，而應(yīng)提供反映正面、反面觀點(diǎn)的歷史事實或材料，組織學(xué)生對材料進(jìn)行深層次的加工處理，引發(fā)討論思考：根據(jù)歷史記載，變法符合誰的利益？材料如何說的？為什么變法會引起爭議？歷史當(dāng)事人的說法是真的嗎，是否夾雜其他因素？我如何評價王安石變法？等等。一般而言，單一的、結(jié)論性的材料，很難訓(xùn)練學(xué)生的良好歷史思維能力。組織學(xué)生搜集史料，或教師提供多樣性的證據(jù)史料，不僅符合學(xué)科的特性，也利于學(xué)生史料實證素養(yǎng)的培育。

完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要學(xué)生運(yùn)用高階思維技能，使用邏輯思維方式，對問題做出自己的解答，而不是抄襲課本或教輔材料文字。教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識到，觀點(diǎn)、論據(jù)、推理形式構(gòu)成歷史論證結(jié)構(gòu)中的核心要素，觀點(diǎn)表述要建立在明晰的證據(jù)信息基礎(chǔ)上，符合邏輯。

第二，采用“做中學(xué)”的實踐方式，要求學(xué)生能夠主動將新舊知識聯(lián)系起來，構(gòu)建自我知識結(jié)構(gòu)。開展間接教學(xué)，需要學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)歷史或者分析歷史問題的方法，如分析歷史事件爆發(fā)原因的方法，知道導(dǎo)致事件爆發(fā)的主要因素一般包含哪些，分析歷史事件意義或影響的方法，歸納或整理歷史現(xiàn)象、事件特點(diǎn)的方法，評價歷史人物、歷史事件的方法，史料讀取的方法，如何使用概念分析法等。

教師在教學(xué)中應(yīng)有耐心，告訴學(xué)生解決問題需要的一般步驟：明確問題—搜集資料—分析問題—確定解決方案—改進(jìn)方案—檢測評價方案，教給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、閱讀史料、查找信息、綜合分析等所需要的方法與技巧。這些方法或技巧不會馬上被學(xué)生熟練運(yùn)用，需要學(xué)生在“做中學(xué)”，慢慢掌握。例如，當(dāng)學(xué)生了解了文本材料閱讀技巧，才能在實踐中嘗試運(yùn)用，掌握史料讀取的方法與技能。教師最初可以示范的方式，告訴學(xué)生讀取史料信息的方法，通過訓(xùn)練，幫助學(xué)生逐漸掌握以閱讀材料去分析材料的中心論點(diǎn)，辨析文本作者的結(jié)論、使用的論據(jù)、論證方式、論證是否清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取W(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)材料觀點(diǎn)模糊，材料與結(jié)論之間缺乏聯(lián)系，就應(yīng)大膽質(zhì)疑結(jié)論。

第三，間接教學(xué)是以學(xué)生為主體，教師應(yīng)把握好自己的教學(xué)地位，避免越俎代庖。核心素養(yǎng)是學(xué)生在解決問題的實踐中獲得的，教師應(yīng)控制自己講述引導(dǎo)的沖動，認(rèn)識到講述是為幫助學(xué)生高屋建瓴地領(lǐng)會歷史發(fā)展的脈絡(luò)，補(bǔ)充學(xué)生解決問題所學(xué)的基礎(chǔ)知識，指向?qū)W生對問題解決的深層次思考。如第9課中，學(xué)生在初中時已學(xué)過陳橋兵變、杯酒釋兵權(quán)等史事，教師就沒有必要重復(fù)講述。教師盡可能不在學(xué)生探究與討論的過程中推銷自己的觀點(diǎn)，應(yīng)像教練一樣，設(shè)置具體的推理任務(wù)，讓學(xué)生像歷史學(xué)家那樣思考問題，通過不斷練習(xí)實踐，獲得學(xué)科素養(yǎng)。①值得注意的是，歷史教育并非要將學(xué)生培養(yǎng)成未來的歷史學(xué)家，這不是基礎(chǔ)教育的任務(wù)。所謂像歷史學(xué)家那樣思考問題，指的是讓學(xué)生初步了解史學(xué)家工作的方式，像史學(xué)家工作那樣去思考?xì)v史，而非只知道一堆散碎的歷史事件。

第四，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)標(biāo)與有效。教師需要告訴學(xué)生本節(jié)課的目標(biāo)任務(wù)，以及評價學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。教師的責(zé)任是幫助學(xué)生進(jìn)行深度互動，指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。在評價學(xué)生學(xué)習(xí)方面，教師應(yīng)知道評價的內(nèi)容與途徑：我希望學(xué)生學(xué)習(xí)后能夠做什么？學(xué)生如何才能做得最好？如何讓學(xué)生告訴老師他們已準(zhǔn)確掌握了某項技能？②教師還要不斷檢查學(xué)生對學(xué)習(xí)的關(guān)注度以及學(xué)習(xí)方法，一旦學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)困惑，要給予充分的指導(dǎo)，及時概括學(xué)生掌握的知識與技能，對其學(xué)習(xí)成果予以反饋。③

第五，教師熟悉間接教學(xué)實施的基本步驟，提前做好預(yù)設(shè)安排。例如，學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要多長時間？需要哪些條件？學(xué)生是否僅在課堂里就能夠完成任務(wù)，學(xué)習(xí)是否需要延伸到課外，利用課外的學(xué)習(xí)時間？等等。教師應(yīng)明白，討論法、探究法、概念教學(xué)法、演繹法、利用問題發(fā)現(xiàn)法等，均是間接教學(xué)常用的方法。懂得這些方法的實施要求與技巧，對于提高間接教學(xué)的效率大有裨益。例如，討論法有助于學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)、態(tài)度、價值觀，但需要思辨學(xué)生討論中的認(rèn)知是建立在個人情感上的，還是建立在證據(jù)上的？是認(rèn)同教師提供的觀點(diǎn)，還是理解課文表述的觀點(diǎn)，或是自我得出認(rèn)識？等等。

總之，直接教學(xué)與間接教學(xué)均是重要的課堂教學(xué)樣式，選擇何種樣式取決于教師的教學(xué)目標(biāo)定位與教學(xué)任務(wù)安排。既不能一味使用直接教學(xué)的方式，也不能一味使用間接教學(xué)的方式。采用直接教學(xué)的方式，需要重視講授的技巧，提高教學(xué)效果。落實核心素養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)遵循課標(biāo)教學(xué)實施建議的要求，根據(jù)具體學(xué)情，從間接教學(xué)視角出發(fā)，去探索教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

杜芳，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

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