朱海蓉 李君崗

摘 要 隨著我國基礎(chǔ)教育改革進入“核心素養(yǎng)”培育的深水區(qū)，學(xué)習(xí)觀也由“三維目標(biāo)——自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)”發(fā)展為“核心素養(yǎng)——真實性學(xué)習(xí)”，如何在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)成為一線教師關(guān)注的熱點。本文擬從內(nèi)涵與特質(zhì)、策略與途徑、指向歷史學(xué)科素養(yǎng)培育三個方面進行深入探討。

關(guān)鍵詞 歷史思維，學(xué)習(xí)習(xí)慣，遷移能力，主體探究

中圖分類號 G63文獻標(biāo)識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0046-07

我國基礎(chǔ)教育改革不斷深化，經(jīng)歷了知識本位——能力本位——素養(yǎng)本位的演進歷程，思想日益先進，目標(biāo)日益明確，內(nèi)容日益豐富，要求日益提高，路徑日益多樣化。在此背景下，我們結(jié)合自身經(jīng)濟社會和教育發(fā)展的現(xiàn)狀，致力于“問知—問術(shù)—問道”的歷史教學(xué)探索，開辟了高中歷史教學(xué)的一片新天地。

一、“問知—問術(shù)—問道”

歷史教學(xué)的內(nèi)涵與特質(zhì)

（一）“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的內(nèi)涵

1.“問”，即叩問、探討。

創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生像歷史學(xué)家研究歷史那樣學(xué)習(xí)——在教師引領(lǐng)下學(xué)生探究學(xué)習(xí)。“問”的關(guān)鍵是設(shè)計好的問題，以最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，遵循“跳一跳摘桃子”的原理，設(shè)計的問題既要有一定難度（挑戰(zhàn)）以激發(fā)學(xué)生思維，又要控制好難度（理性）使學(xué)生通過努力能夠解決。在解決問題的過程中，增加學(xué)生的獲得感和成就感，激發(fā)其進一步學(xué)習(xí)的欲望，形成終身學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。

2.“知”“術(shù)”“道”是“問”的具體內(nèi)容，體現(xiàn)歷史學(xué)科素養(yǎng)培育的目標(biāo)和要求。

“知”，即歷史知識，包括歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史概念、歷史發(fā)展脈絡(luò)等?！靶g(shù)”，即歷史技能和能力，歷史技能指對歷史信息的接納、加工、運用的實踐操作，包括史料搜集、真?zhèn)伪嫖?、史料閱讀、史料運用等;歷史能力指掌握知識的心理特征，包括記憶能力、思維能力、想象能力、解決問題能力等，歷史學(xué)習(xí)能力不會隨著歷史知識的增加而自動提高，教師要本著“會學(xué)”比“學(xué)會”更重要的教學(xué)理念，運用科學(xué)的教學(xué)策略有意識地培養(yǎng)，達成“教是為了不教”的理想狀態(tài)，克服“高分低能”的應(yīng)試教育弊端?！暗馈?，即做人之道，按照全面落實立德樹人根本任務(wù)的要求，充分發(fā)揮歷史學(xué)科獨特的、不可替代的育人功能，挖掘歷史中蘊含的人文素材，在馬克思主義唯物史觀的引領(lǐng)下，把握人類社會的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，從歷史中汲取智慧，樹立正確的“三觀”，形成健全的人格。

3.“問知—問術(shù)—問道”的歷史教學(xué)，即開展整體的、拾級而上的、有效的歷史教學(xué)。

“問知”關(guān)注史實，達成知識教學(xué)目標(biāo);“問術(shù)”關(guān)注技能、能力，達成能力培養(yǎng)目標(biāo);“問道”關(guān)注人文，達成育人目標(biāo)。“問知—問術(shù)—問道”是一個整體概念統(tǒng)一于歷史教學(xué)過程之中，凸顯歷史教學(xué)的主體探究性、整體性和全面性。所謂主體探究性是指凸顯學(xué)生的主體地位，增強學(xué)生的主體意識、主動精神、自覺行為，強調(diào)學(xué)生參與課堂教學(xué)的廣度、深度、效度和體驗;所謂整體性是指全面達成知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的整體教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展;所謂全面性是指克服應(yīng)試教育片面性、短視性、功利性的弊端，充分發(fā)揮歷史學(xué)科育人功能，促進學(xué)生知識、技能、能力、素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的特質(zhì)

1.問題式教學(xué)。

“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)從本質(zhì)上說是一種問題式教學(xué)，客觀上要求設(shè)計的問題要有效。有效的問題設(shè)計要符合五個標(biāo)準(zhǔn)：（1）問題要體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，有利于教學(xué)目標(biāo)的達成。（2）要以問題鏈的形式呈現(xiàn)，問題與問題之間要有邏輯關(guān)系，便于學(xué)生建構(gòu)完整的知識結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。（3）問題鏈中各個問題的難易程度要有梯度，便于學(xué)生循序漸進地解決問題。（4）設(shè)計理性的、有挑戰(zhàn)性的問題，使問題具有思維的含量，能夠激發(fā)學(xué)生積極思考，在解決問題中，把學(xué)生由現(xiàn)實發(fā)展區(qū)引進最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)不斷地超越，體現(xiàn)有效性。（5）問題要以概念為引領(lǐng)，通過對概念的詮釋，把握事物的本質(zhì)，在概念的引領(lǐng)下整合主干知識，使教學(xué)在更高層次上進行，克服知識碎片化。

如“百家爭鳴”，可設(shè)計具有理性、挑戰(zhàn)性、結(jié)構(gòu)性的如下問題：什么是百家爭鳴？有哪些學(xué)派參與爭鳴？各派分別提出怎樣的思想主張？他們?yōu)槭裁匆獱庿Q？他們?yōu)槭裁茨軤庿Q？百家爭鳴有何作用與影響？你如何看待百家爭鳴？

2.概念引領(lǐng)下的高階學(xué)習(xí)。

鑒于課堂教學(xué)的碎片化、低層次現(xiàn)象，大概念教學(xué)的理念受到教育者的追捧，在教育理論界掀起研究的熱潮。有學(xué)者認為，學(xué)科大概念是能反映學(xué)科本質(zhì)、居于學(xué)科中心位置、具有較為廣泛的適用性和解釋能力的原理、思想和方法。①歷史學(xué)科大概念就是馬克思主義唯物史觀的基本觀點，②因為它反映了人類社會發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律，既是學(xué)習(xí)歷史的世界觀，又是學(xué)習(xí)歷史的方法論。在歷史教學(xué)中，要把馬克思主義唯物史觀作為思想引領(lǐng)，其精神要落實到每一課的教學(xué)中。具體而言，要把歷史學(xué)科大概念分解為具體概念，用具體概念建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，運用歷史邏輯構(gòu)建可遷移的能力體系。

認知主義理論認為知識可以分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。概念性知識指在一個更大的體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的各要素之間的關(guān)系，包括知識、結(jié)構(gòu)、原理、模型、理論，概念性的知識不僅意味著知道某些事實，而且要理解事實的精神實質(zhì)，并以之作為工具來分析新的情境。在“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的問題鏈設(shè)計中，第一個問題即對概念內(nèi)涵的深刻把握，它超越了事實層面，指向思維，在更高的層次整合歷史主干知識，形成鮮明的歷史主題作為學(xué)習(xí)單元，對教學(xué)結(jié)構(gòu)進行重構(gòu)和優(yōu)化，進行高階學(xué)習(xí)，如圖1所示。

二、“問知—問術(shù)—問道”

歷史教學(xué)的策略與途徑

（一）“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的策略

1.基于情境的真實學(xué)習(xí)。

在“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的研究中，我們建構(gòu)了五環(huán)節(jié)教學(xué)方式，第一個環(huán)節(jié)就是“情境導(dǎo)入”。采用情境導(dǎo)入的教學(xué)策略是由歷史學(xué)科的教學(xué)特點決定的。歷史學(xué)的研究對象是過去發(fā)生的事，它具有“一過性”的特點，不能復(fù)制，不能實驗。由于時間間隔久遠，學(xué)生感知和理解歷史困難，以引人入勝的情境導(dǎo)入，可以科學(xué)地破解因時代變遷所導(dǎo)致的學(xué)生感知歷史的困境。

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把學(xué)生帶入特定的歷史時空，用圖片、視頻等現(xiàn)代媒體手段創(chuàng)設(shè)直觀的場景，用“情”和“境”增加學(xué)生的體驗，設(shè)身處地地感知歷史，以同理心產(chǎn)生情感的共鳴，把學(xué)生的學(xué)習(xí)引入現(xiàn)場，形成一種學(xué)習(xí)在場的真實學(xué)習(xí)，可提高教學(xué)的有效性。

我們采用以下策略創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：（1）渲染歷史背景。用生動、易理解的語言表述史實，渲染歷史背景，把學(xué)生引入情景交融的歷史時空，真切感知此時、此地、此情、此景的歷史。（2）用社會現(xiàn)實追溯歷史。歷史是奔流不息的長河，今天的社會現(xiàn)實是歷史演變的結(jié)果，現(xiàn)實與歷史存在著必然的聯(lián)系，用現(xiàn)實追溯歷史，不僅便于學(xué)生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，還能增強對歷史的親切感。（3）結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗。在以學(xué)生為主體的語境下，一切從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，使教學(xué)生活化，找到與學(xué)生的共同語言，與學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴，打動學(xué)生的心。（4）創(chuàng)設(shè)問題情境。問題就是矛盾，是理想與現(xiàn)實的沖突，設(shè)計理性的挑戰(zhàn)性問題引發(fā)學(xué)生認知的沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生對問題的探索。

如“清朝前中期的鼎盛與危機”一課的教學(xué)，我們向?qū)W生拋出一個問題：有一種說法是“清朝前中期的鼎盛是落日的余暉”，“鼎盛”怎么會引發(fā)“落日余暉”呢？以傳統(tǒng)說法的矛盾性激發(fā)學(xué)生從世界現(xiàn)代化潮流的視角分析清朝前中期的鼎盛問題。

2.基于建構(gòu)的意義學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義理論告訴我們：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動地接受教師的灌輸，而是自己的主動建構(gòu)，通過同化（學(xué)生把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)，擴充認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量）、順應(yīng)（學(xué)生因外部刺激的影響導(dǎo)致原有認知結(jié)構(gòu)的改變，改變認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)）的過程，使自己的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的過程中，建立新舊知識的聯(lián)系是必要條件，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的充分發(fā)揮是關(guān)鍵?！皢栔獑栃g(shù)—問道”的歷史教學(xué)通過問題的提出與解決，為學(xué)生主動建構(gòu)知識提供了平臺。

我們采取以下策略積極引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自身知識體系：（1）溫故知新。建構(gòu)知識的過程，從內(nèi)容來說是建立新舊知識之間的聯(lián)系，實質(zhì)是尋找新舊知識之間共有的要素，通過回顧舊知識，找出新舊知識之間的共有要素，以進行有效的知識建構(gòu)。（2）知識體系化。把教學(xué)內(nèi)容進行前后聯(lián)系，進行縱向的知識梳理，建構(gòu)知識體系，幫助學(xué)生形成網(wǎng)絡(luò)化的知識。（3）體系結(jié)構(gòu)化?！皢栔獑栃g(shù)—問道”歷史教學(xué)是在學(xué)科大概念引領(lǐng)下的教學(xué)，就每一課的教學(xué)來說是用具體概念引領(lǐng)，圍繞具體概念確定教學(xué)主題，劃分教學(xué)單元，建構(gòu)知識系統(tǒng)，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。（4）情境問題化?！皢栔獑栃g(shù)—問道”歷史教學(xué)本質(zhì)上是一種問題式教學(xué)方式，致力于問題情境的創(chuàng)設(shè)和解決問題，充分調(diào)動學(xué)生已有的知識、技能儲備解決問題，把解決問題的過程化為認知結(jié)構(gòu)重建的過程。

（二）“問知—問術(shù)—問道”歷史教學(xué)的途徑

在“問知—問術(shù)—問道”的歷史教學(xué)中，我們探索了包括情境導(dǎo)入、問題導(dǎo)學(xué)、合作探究、生成拓展、素養(yǎng)訓(xùn)練的五環(huán)節(jié)教學(xué)，形成了一個完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)，下以“諸侯紛爭與變法運動”一課為例說明。就歷史階段特點而言，“春秋戰(zhàn)國時期是社會大變革時期”。①基于此，我們將本課的主旨確立為：春秋戰(zhàn)國時期的社會變革。

1.情境導(dǎo)入。

桓王三年，鄭莊公朝，桓王不禮。五年，鄭怨，與魯易許田。許田，天子之用事太山田也。八年，魯殺隱公，立桓公。十三年，伐鄭，鄭射傷桓王，桓王去歸。②

請學(xué)生閱讀教材引入部分。周桓王和鄭的沖突故事，在《史記》中的記載如上，可請學(xué)生聯(lián)系初中所學(xué)知識解讀材料。

同時，以問題導(dǎo)入：

為何到東周時期，諸侯敢和周王直接起沖突了呢？

春秋戰(zhàn)國時期，究竟發(fā)生了怎樣劇烈的社會變革，才能最終形成秦統(tǒng)一多民族封建國家？

設(shè)計意圖：運用教材中的素材和一手史料創(chuàng)設(shè)問題情境，引領(lǐng)學(xué)生進入特定的歷史時空，突出歷史感，便于學(xué)生設(shè)身處地地感知歷史，積極思維，主動地建構(gòu)知識，形成基于情境的真實學(xué)習(xí)。

2.問題導(dǎo)學(xué)。

思考下列問題：

（1）什么是社會變革？

（2）春秋戰(zhàn)國時期，經(jīng)濟、政治、思想文化方面發(fā)生了哪些新變化？

（3）春秋戰(zhàn)國時期進行了怎樣的制度改革？

（4）春秋戰(zhàn)國時期為什么會發(fā)生社會變革？

（5）你對春秋戰(zhàn)國時期的社會變革有怎樣的認識？

設(shè)計意圖：以概念（社會變革）為引領(lǐng)整合教學(xué)主干知識，把教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容以問題鏈的形式呈現(xiàn)，層層追問，階梯推進，邏輯嚴(yán)密，激發(fā)思維，開展問題式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進行基于概念的高階學(xué)習(xí)。

3.合作探究。

探究一：什么是社會變革？

閱讀材料：

材料1：社會改革：對現(xiàn)存社會結(jié)構(gòu)或體制進行的局部性變革。是定向性的社會變遷的形式。其特征有：（1）有明確的目標(biāo)并為多數(shù)社會成員所認同;（2）只涉及具體的體制而不是根本制度的改變;（3）一般由政府自上而下地發(fā)動;（4）其步驟具有漸進性、局部性、累積性。①

材料2：變革：改變;改革。②

材料3：社會制度：社會的經(jīng)濟、政治、法律等制度的總稱。③

材料4：改革：把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應(yīng)客觀情況的。④

材料5：變革：改變事物的本質(zhì)（多就社會制度而言）。⑤

思考：結(jié)合材料，給“社會變革”下定義。

經(jīng)過學(xué)生回答問題，互相補充，質(zhì)疑與反駁，深刻理解社會變革的內(nèi)涵：社會變革是適應(yīng)社會生活變化需要進行的制度改革，是經(jīng)濟、政治、思想文化、社會生活、社會關(guān)系、行為規(guī)范、價值觀念等方面的全面變化。

探究二：春秋戰(zhàn)國時期，經(jīng)濟、政治、思想文化方面發(fā)生了哪些新變化？

關(guān)于春秋戰(zhàn)國時期經(jīng)濟上的變化，指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，分析、概括經(jīng)濟上變化的主要表現(xiàn)：一是以鐵工具使用、牛耕推廣為代表的生產(chǎn)力進步;二是農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)構(gòu)成的經(jīng)濟發(fā)展;三是由集體勞作到個體勞作的變化。

關(guān)于春秋戰(zhàn)國時期政治上的變化，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材導(dǎo)言“列國紛爭與華夏認同”子目，《春秋列國形勢圖》《戰(zhàn)國形勢圖》和“歷史縱橫”部分，分析、概括春秋戰(zhàn)國時期政治上變化的主要表現(xiàn)：一是周王天下共主地位的喪失，導(dǎo)致“春秋五霸”和“戰(zhàn)國七雄”諸侯割據(jù)混戰(zhàn)的局面;二是戎狄蠻夷逐漸融入華夏族，華夏認同逐漸加強。

關(guān)于春秋戰(zhàn)國時期思想文化上的變化，指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中“孔子與老子”“百家爭鳴”的相關(guān)內(nèi)容，分析、概括春秋戰(zhàn)國時期思想文化的變化：第一，學(xué)術(shù)地位的變化——學(xué)術(shù)下移。由“學(xué)在官府”到“學(xué)在民間”，打破了貴族對文化教育的壟斷局面，擴大了文化的傳播與普及，知識分子——“士”階層異?；钴S。第二，“百家爭鳴”的實質(zhì)——思想解放運動。在學(xué)生了解諸子百家、代表人物、主要主張的基礎(chǔ)上，進而引導(dǎo)學(xué)生認識諸子百家的思想主張都是針對當(dāng)時社會變化的形勢提出的治國理政方案，實質(zhì)是思想解放。第三，文化成就——燦爛輝煌。打破了思想束縛，開啟了人們的智慧，繁榮了文化，產(chǎn)生眾多的文化成果，包括《詩》《書》《禮》《易》《春秋》《論語》等典籍，涵蓋哲學(xué)、政治、倫理、道德、文學(xué)等眾多領(lǐng)域，既為封建統(tǒng)治提供了理論基礎(chǔ)，也成為了中華文化的活水源頭。

探究三：春秋戰(zhàn)國時期進行了怎樣的制度改革？

引導(dǎo)學(xué)生閱讀“學(xué)思之窗”提供的材料，讓學(xué)生理解“治世不一道”的含義：社會生活的變化超出制度的自我調(diào)整范圍，制度就要進行改革，改革是個過程。

引導(dǎo)學(xué)生閱讀“商鞅變法”的相關(guān)內(nèi)容，明確兩個問題：一是春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)了改革的潮流，商鞅變法只是一個典型;二是要將商鞅變法的內(nèi)容以制度改革的高度概括出來。

（1）經(jīng)濟政策的改革：重農(nóng)抑商政策。（2）政治制度的改革：獎勵軍功。把“軍功”作為選拔官吏的標(biāo)準(zhǔn)，廢除了貴族世襲的血緣依據(jù)，政治統(tǒng)治由貴族制向官僚制轉(zhuǎn)變，由世襲制向流動制轉(zhuǎn)變，打擊了舊貴族，促進了新興地主階級勢力的發(fā)展。（3）土地制度的改革：廢井田，開阡陌。廢除奴隸制土地國有制，確立封建土地私有制，允許土地自由買賣。（4）基層管理制度的改革：什伍連坐。把農(nóng)民按五家一伍、十家一什的單位進行編制，讓他們互相牽制，加強對基層的控制。（5）地方行政制度的改革：實行縣制。廢除分封制、宗法制、世襲制，實行官吏選拔任命制，加強對地方的控制，加強了中央集權(quán)。

探究四：春秋戰(zhàn)國時期為什么會發(fā)生社會變革？

指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材“經(jīng)濟發(fā)展與變法運動”相關(guān)內(nèi)容，運用馬克思主義歷史唯物主義原理，從生產(chǎn)工具進步入手，通過分析生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系，揭示歷史邏輯的因果關(guān)系，深刻理解春秋戰(zhàn)國時期社會變革的原因。

首先，以鐵工具使用、牛耕推廣為代表的生產(chǎn)力進步，推動了農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的繁榮，導(dǎo)致新興地主階級壯大;其次，周王室衰微，諸侯國勢力發(fā)展壯大，在春秋時期的爭霸戰(zhàn)爭與戰(zhàn)國時期的兼并戰(zhàn)爭中，各諸侯國追求富國強兵;再次，在新興地主階級的推動下各國都進行制度改革，從而實現(xiàn)了社會變革。

探究五：你對春秋戰(zhàn)國時期社會變革有何認識？

指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對春秋戰(zhàn)國時期社會變革內(nèi)容的分析，從社會生活變化和社會制度變革兩個維度思考，認識到春秋戰(zhàn)國時期社會變革是社會生活與社會制度的全面變革，變革具有鮮明的時代特征。

指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對春秋戰(zhàn)國時期社會變革原因的分析，深刻認識春秋戰(zhàn)國時期社會變革是必然的、社會變革是社會進步的表現(xiàn)、制度改革推動社會變革。

設(shè)計意圖：把以學(xué)生為本的教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，提升學(xué)生參與教學(xué)過程的廣度、深度、效度和體驗度，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會、會學(xué)、實踐、創(chuàng)新，把學(xué)生的被動聽課轉(zhuǎn)化為主動探索，在學(xué)生解決問題的過程中發(fā)展其綜合素養(yǎng)。

4.生成拓展。

在小結(jié)部分，為了使學(xué)生理解春秋戰(zhàn)國時期形成一股改革的潮流，我們系統(tǒng)地梳理了這一時期的改革事件，如齊國管仲的“相地而衰征”改革、魯國的“初稅畝”改革、魏國李悝推行的“盡地力之教”改革、楚國吳起打擊舊貴族勢力的改革、秦國的商鞅變法。這樣，既加深了對春秋戰(zhàn)國時期改革潮流的理解，又拓展了教學(xué)內(nèi)容。

遷移能力不一定在本課就能顯現(xiàn)。中國歷史上社會劇變時期很多，魏晉隋唐之際、“唐宋變革”、明清易代、近代之大變局，等等;還有很多重大變革，如孝文帝改革、慶歷新政等，都可以用本課分析春秋戰(zhàn)國時期的思路進行教學(xué)，利用本課已經(jīng)訓(xùn)練過的方法，進行學(xué)生主體性探究式學(xué)習(xí)。

設(shè)計意圖：遷移拓展是自主學(xué)習(xí)的重要能力，不應(yīng)畢其功于一役，而必須通過不斷訓(xùn)練與培養(yǎng)，才能形成。

5.素養(yǎng)訓(xùn)練。

閱讀材料：東方文化較高諸邦……以受古代文化之積染既深，種種因襲牽制，改革非易……秦人在文化上之歷史較之東方諸國，亦遠為落后，故轉(zhuǎn)得為種種之創(chuàng)新。其實商鞅變法之重要內(nèi)容，在東方各國，本已早為推行，商鞅不過攜帶東方之新空氣，使西方人迎頭趕上一步。而結(jié)果則后來居上，新制度之創(chuàng)建，惟秦為最有功焉。①

要求學(xué)生根據(jù)材料，結(jié)合所學(xué)知識，從商鞅變法的背景、內(nèi)容、“最有功”的原因、作用等方面，寫一篇歷史小作文。

提供新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，提出新問題，在變式訓(xùn)練中，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)。

設(shè)計意圖：按照素養(yǎng)培育的要求，致力于運用已有歷史知識、歷史技能解決新環(huán)境中的問題，發(fā)展學(xué)生的遷移能力，在實踐和訓(xùn)練中培育學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

三、指向歷史學(xué)科素養(yǎng)培育的

高中歷史教學(xué)

（一）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的歷史思維方式

學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)形成的表現(xiàn)之一，是學(xué)生掌握了科學(xué)的歷史思維方式。思維“是人腦對客觀現(xiàn)實的概括的、間接的反映”，②思維方式是人看待事物的角度、方式和方法。歷史思維方式是站在歷史的角度看待問題，從當(dāng)時的客觀環(huán)境去分析問題，包括科學(xué)思維（求真求實）、價值思維（價值判斷）、應(yīng)變思維（解決具體問題）?？茖W(xué)的歷史思維方式在學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)中具有決定性的作用，從思維的角度看，就是把歷史事物置于特定的歷史時空框架內(nèi)加以思考;從思維的方式看，就是辯證思維，全面地看待歷史事物;從思維的方法看，就是歷史實證，“史由證來，論從史出”;從思維的過程看，就是具體運用分析、綜合、比較、分類、歸納、抽象、概括和具體化等心智操作，以提高學(xué)生歷史思維的科學(xué)性、敏捷性、深刻性、批判性等思維品質(zhì)，是歷史學(xué)科素養(yǎng)在心理上的表現(xiàn)。

如關(guān)于“兩次鴉片戰(zhàn)爭”一課的教學(xué)，把完整的歷史事件分解為具有內(nèi)在聯(lián)系的背景、過程、結(jié)果、影響等幾個結(jié)構(gòu)性的問題，把鴉片戰(zhàn)爭置于19世紀(jì)中期的世界那個特定的歷史時空，對英國與中國在政治制度、經(jīng)濟形式、軍事力量、思想文化、對外政策等方面進行對比分析，在此基礎(chǔ)上，揭示開拓市場是工業(yè)化的英國發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的根本原因，清政府的失敗本質(zhì)上是落后的封建制度落敗于先進的資本主義制度，鴉片戰(zhàn)爭打斷了中國歷史獨立發(fā)展的進程，中國被動地卷入世界資本主義體系，從此進入半殖民地半封建社會，落后挨打的教訓(xùn)促使中國開始向西方學(xué)習(xí)。

（二）養(yǎng)成學(xué)生良好的歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣

學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)形成的表現(xiàn)之二，是養(yǎng)成良好的歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣。習(xí)慣成自然，習(xí)慣是一種自動化的動作，良好的習(xí)慣使歷史學(xué)習(xí)既高速又高效，是歷史學(xué)科素養(yǎng)形成在行為上的表現(xiàn)。培養(yǎng)學(xué)生良好的歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣，要以馬克思主義唯物史觀為引領(lǐng)，課標(biāo)指出：“歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學(xué)科”，③馬克思主義唯物史觀既是學(xué)習(xí)歷史的世界觀，也是學(xué)習(xí)歷史的方法論，在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自覺地以歷史唯物史觀為指導(dǎo)。

培養(yǎng)學(xué)生良好的歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣依賴于科學(xué)的思維方式，要在歷史教學(xué)的過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的良好行為習(xí)慣。如歷史地看待歷史問題，把具體的歷史事物置入特定的歷史時空之中加以考慮;辯證地看待歷史問題，通過多角度、多層次的分析，全面地看待歷史問題;本著實事求是的精神，以史實為依據(jù)形成歷史敘事，在歷史敘事的基礎(chǔ)上形成歷史解釋，在歷史解釋的基礎(chǔ)上形成歷史結(jié)論;從經(jīng)濟分析入手，揭示政治、思想的變化，進而分析經(jīng)濟、政治、思想的互動關(guān)系。

（三）訓(xùn)練學(xué)生的遷移能力

學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)形成的表現(xiàn)之三，是形成遷移能力，即運用已有歷史知識、歷史技能解決新環(huán)境下的新問題（包括歷史問題、現(xiàn)實問題），這是歷史學(xué)科素養(yǎng)的鮮明內(nèi)涵，也是歷史學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)特征。遷移能力的形成以建立新舊知識之間的聯(lián)系為必要條件，以尋找已有知識與新問題之間的共性要素為突破口，以知識、技能的靈活運用為表現(xiàn)形式，在解決具體問題的實踐中表現(xiàn)出來。

現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)包括知識的理解、記憶、運用和遷移四個環(huán)節(jié)，對知識的理解、記憶、運用都離不開遷移，遷移在學(xué)習(xí)中普遍存在，而且是最重要的一個環(huán)節(jié)?！皢栔獑栃g(shù)—問道”歷史教學(xué)致力于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，表現(xiàn)在四個方面：一是培養(yǎng)歷史知識的遷移能力，通過回顧學(xué)過的相關(guān)歷史知識，對其進行系統(tǒng)梳理，建立新舊知識之間的聯(lián)系，找出新舊知識之間的共同因素，觸類旁通，解決問題。二是培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法的遷移能力，指導(dǎo)學(xué)生對問題進行分析和概括，把握問題的實質(zhì)，按照唯物主義的原理，運用科學(xué)的思維方式，把問題置于當(dāng)時的時代背景下，從經(jīng)濟、政治、思想、外部環(huán)境等方面加以考慮，授之以漁，幫助學(xué)生解決問題。三是培養(yǎng)變換角度的遷移能力，進行變式訓(xùn)練、轉(zhuǎn)換提問的角度、解決開放式問題，引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，創(chuàng)造性地解決問題。四是培養(yǎng)學(xué)科之間的遷移能力，如把語文學(xué)科的閱讀理解、劃分段落、概括段落大意等知識遷移到歷史學(xué)習(xí)中的閱讀史料、提取有效信息，用以解決問題;用政治學(xué)科中的經(jīng)濟學(xué)原理、社會學(xué)原理分析歷史問題，解決歷史問題，形成知識的融會貫通，發(fā)展綜合解決問題的能力。

【作者簡介】朱海蓉，中學(xué)高級教師，蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心歷史教研員。

李君崗，正高級教師，南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王湉湉】