黃麗

摘要：長期以來，語文教育一直都是圍繞教學(xué)大綱和指定教材開展，教學(xué)內(nèi)容特別是閱讀內(nèi)容有著一定的局限性，容易出現(xiàn)文本單一的情況，從而對學(xué)生的文學(xué)理解和領(lǐng)悟能力造成影響，導(dǎo)致學(xué)生閱讀范圍和視野的限縮。本文擬結(jié)合高中語文閱讀教學(xué)的具體實踐，對文本互涉理論的應(yīng)用進(jìn)行探索和研究，以期為改進(jìn)和提高語文教學(xué)水平提供有價值的參考。

關(guān)鍵詞：文本互涉理論；高中語文；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2021）04-0003

我國對于教育事業(yè)始終非常重視，特別是黨的十九屆五中全會明確提出了教育強(qiáng)國的發(fā)展目標(biāo)，對學(xué)校和教師提出了更高的要求。長期以來，我國語文教學(xué)主要圍繞教育部或者相關(guān)部門編寫的教材文本進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)活動，雖然指導(dǎo)方向比較明確，但容易造成語文思維與視野的限縮，不利于學(xué)生文學(xué)思維的養(yǎng)成。文本互涉指的是文本之間相互映射、相互干涉，體現(xiàn)為一個文本中存在很多需要其他文本來彌補(bǔ)的不足之處。[1]該理論強(qiáng)調(diào)不同文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，通過文本之間的相互干涉與影響，實現(xiàn)語文閱讀由線性思維向發(fā)散思維的有效轉(zhuǎn)化。本文擬結(jié)合高中語文閱讀教學(xué)的具體實踐，對文本互涉理論的應(yīng)用及效果進(jìn)行分析，從而提出改進(jìn)和提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的方法和措施，為提升高中語文教學(xué)水平提供借鑒和參考。

一、課前準(zhǔn)備階段

通常情況下，教師的課前教學(xué)預(yù)案主要是對教學(xué)大綱以及教材課本知識的剖析和解讀，而文本互涉理論對于課前準(zhǔn)備有著更高的要求，需要教師提前收集大量的閱讀教學(xué)資料，并且與教學(xué)主題及課本內(nèi)容形成相應(yīng)的關(guān)聯(lián)，才能在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)為學(xué)生提供更有意義的教學(xué)指導(dǎo)。首先，教師需要結(jié)合教學(xué)主題以及教材文本，收集與其背景、作者、行文手法、作品類型等相同或者相近的文本資料，夯實文本互涉教學(xué)的基礎(chǔ)。特別是在文筆或者類型上相近的作品選擇上，教師不僅需要對教學(xué)文本進(jìn)行整體把握，找尋文章中的關(guān)鍵詞句，從而進(jìn)行更加高效的文本檢索，還需要對收集到的文本進(jìn)行概讀，確保新舊文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更加有助于課堂教學(xué)的全方位指導(dǎo)，使學(xué)生既能夠在文本互涉學(xué)習(xí)中發(fā)散思維，又能夠在各文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)下形成自身的文學(xué)思維體系。

例如，在進(jìn)行高中語文人教版必修二課程《赤壁賦》教學(xué)時，教師可以收集蘇軾所作的辭賦作品，并進(jìn)行科學(xué)合理的歸類，使學(xué)生進(jìn)行文本互涉學(xué)習(xí)時更加有針對性。其一是與文學(xué)題材具有同類性的《題西林壁》《慈湖夾阻風(fēng)》等，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從客觀事物中觀察和總結(jié)人生的哲理與規(guī)律，感悟天人合一的文學(xué)境界；其二是與文本主題具有同類性的《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》等，引導(dǎo)學(xué)生體驗作者在官場失意后對于人生的思索與領(lǐng)悟，使學(xué)生理解和掌握寓情于景的文學(xué)表達(dá)技巧。

二、閱讀引導(dǎo)階段

高中階段，學(xué)生基本已經(jīng)具備了一定的閱讀和理解能力，教師的課堂教學(xué)作用更多地在于引導(dǎo)和幫助，而不能主導(dǎo)學(xué)生的閱讀過程，這也是“以生為本”教學(xué)理念的實踐應(yīng)用。當(dāng)然，文本互涉理論在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的應(yīng)用，不能完全交由學(xué)生自由發(fā)揮，教師的閱讀引導(dǎo)同樣有非常重要的作用。對于微觀的課文教學(xué)而言，教師的文本解讀能力則顯得至關(guān)重要。[2]教師結(jié)合自身的教學(xué)能力，通過對教材文本以及收集文本進(jìn)行熟練的分析，從不同的文本中挖掘各自的關(guān)聯(lián)性以及領(lǐng)悟點，引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀過程中形成新舊知識的碰撞與融合，促進(jìn)學(xué)生情感體驗的不斷豐富。

例如，在必修四課程《拿來主義》教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與胡適先生的《差不多先生傳》進(jìn)行互涉閱讀，使學(xué)生在品讀過程中感受當(dāng)前中國社會的一些不良思想和風(fēng)氣，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識外來文化與文化遺產(chǎn)的關(guān)系，并將這種認(rèn)知與意識運(yùn)用于當(dāng)前的社會生活，使學(xué)生進(jìn)一步學(xué)會區(qū)分現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化中的精華與糟粕，善于吸收先進(jìn)文化。同時，對于學(xué)生在文本互涉閱讀中產(chǎn)生的疑問，如“魯迅先生的《拿來主義》文章感覺不是傳統(tǒng)的文學(xué)結(jié)構(gòu)，與《差不多先生傳》怎么不一樣？”教師可以借機(jī)對雜文的體例進(jìn)行解讀，使學(xué)生領(lǐng)會現(xiàn)代雜文的時代感與特殊性，特別是作者對于反語、諷刺的應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考、在思考中閱讀。

三、文本融合階段

文本互涉教學(xué)在語文閱讀中不能僅僅停留在文本之間的關(guān)聯(lián)與對比上，更重要的是對不同文本進(jìn)行一定的融合，使其在內(nèi)涵、情感、結(jié)構(gòu)、背景等方面逐漸形成整體，引領(lǐng)學(xué)生更加深入地進(jìn)行文本研讀，并逐漸形成自己的文學(xué)閱讀思維，促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀素質(zhì)的提升。在具體的應(yīng)用過程中，教師可以采取主題或者關(guān)鍵詞融合的方式，引導(dǎo)學(xué)生從相似性或者相反性的角度，尋找出不同文本之間的核心聯(lián)系點，感受不同作者、不同時期、不同年代下文學(xué)作品的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使學(xué)生體驗到語文的歷史底蘊(yùn)和文化價值。

例如，在必修三課程《蜀道難》的教學(xué)過程中，教師可以以“蜀道”為引，讓學(xué)生對《詠懷古跡》《登高》等唐詩進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而發(fā)現(xiàn)上述詩歌在情境描述之間的關(guān)聯(lián)性，特別是都蘊(yùn)含著作者的當(dāng)下心境，使學(xué)生對詩歌的認(rèn)知進(jìn)一步更加深刻的層面。再結(jié)合之前所學(xué)的《短歌行》，通過對這種意境相近但心境相反的融合學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解到“詩歌是人們內(nèi)心的寫照”的重要論斷，從而在文本互涉學(xué)習(xí)過程中感受到更多的文學(xué)藝術(shù)。

總之，文本互涉理論教學(xué)，對于擴(kuò)大學(xué)生知識面、增加學(xué)生閱讀范圍有積極的作用，對于學(xué)生閱讀和文學(xué)能力的提升有重要的意義。在文本互涉理論運(yùn)用于語文閱讀教學(xué)的過程中，教師也應(yīng)該注意把握適度原則，在深度和廣度上做到合情合理，既不濫用文本，也不至于增加學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。[3]只有緊扣教材文本，收集和選擇適量的互涉文本，才能夠在有限的教學(xué)時間內(nèi)為學(xué)生提供最大限度的教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)得到全面提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]鈕堂柏.基于文本互涉理論的高中語文閱讀教學(xué)策略[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2014（5）：30-31.

[2]鄧文娟，楊向奎.文本互涉理論在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].教學(xué)與管理，2019（15）：97-99.

[3]陳爍.文本解讀對互涉性教學(xué)思維的啟發(fā)——以中學(xué)語文課文《老王》《小狗包弟》的分析為例[J].西部素質(zhì)教育，2016，2（22）：148-149.

（作者單位：江蘇省高郵市第一中學(xué)225600）