何源

【摘要】隨著整本書閱讀被納入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文教材應(yīng)該由文選型教材和整本書教材共同構(gòu)成。關(guān)于整本書教材編寫，我們需要重點(diǎn)關(guān)注“興趣、整體、思辨”三個(gè)關(guān)鍵詞。具體而言，可以通過聯(lián)系當(dāng)代學(xué)生的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和心理情感體驗(yàn)、利用作品本身的魅力、幫助學(xué)生掃清閱讀障礙等方式，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣;通過配合設(shè)置學(xué)習(xí)專題和學(xué)習(xí)項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生從整體上進(jìn)行閱讀;通過設(shè)計(jì)思辨性問題，幫助學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

【關(guān)鍵詞】整本書教材編寫，興趣，整體，思辨

所謂整本書教材編寫，即以教材的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)整本書本身進(jìn)行編寫加工，使其成為既充分體現(xiàn)相關(guān)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，又便于教與學(xué)的整本書閱讀教學(xué)憑借。之所以提出編寫整本書教材，是基于學(xué)理和現(xiàn)實(shí)的考慮。

從學(xué)理的角度看，現(xiàn)行統(tǒng)編語(yǔ)文教材是在傳統(tǒng)的文選型教材中，通過設(shè)置有關(guān)整本書閱讀的欄目或單元，加入指導(dǎo)整本書閱讀的內(nèi)容，而不是以教材的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)整本書本身進(jìn)行編寫。這樣的教材只能起到提綱挈領(lǐng)的導(dǎo)讀作用，難以為教學(xué)實(shí)踐提供具有可操作性的抓手。教師往往憑借個(gè)人的修養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，隨意性較大，難以保證教學(xué)效果，甚至出現(xiàn)偏離課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的現(xiàn)象。

從現(xiàn)實(shí)的角度看，由于缺乏具有可操作性的整本書教材作為教學(xué)憑借，而開展教學(xué)又確有需要，于是各種整本書教輔大行其道。做教輔追求的是經(jīng)濟(jì)效益最大化，為盡早占領(lǐng)市場(chǎng)，往往不顧編寫質(zhì)量倉(cāng)促出版，從而導(dǎo)致整本書難以有效落實(shí)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，也無法對(duì)教學(xué)起到積極的輔助作用。因此筆者認(rèn)為，隨著整本書閱讀被納入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文教材應(yīng)該由文選型教材和整本書教材共同構(gòu)成。只有把整本書本身作為教材進(jìn)行編寫加工，才能有效落實(shí)整本書閱讀的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，切實(shí)提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量。那么，就整本書教材編寫而言，有三個(gè)關(guān)鍵詞是須要注意的。

關(guān)鍵詞一：興趣

學(xué)生能夠通讀并反復(fù)閱讀整本書，是進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)不可或缺的前提，缺少這個(gè)前提的教學(xué)將難以有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。然而，整個(gè)社會(huì)的“快餐化閱讀”“碎片化閱讀”以及長(zhǎng)期以來的單篇閱讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生的通讀和反復(fù)閱讀構(gòu)成了巨大挑戰(zhàn)，很多學(xué)生往往半途而廢，不能堅(jiān)持讀下去，或者讀完第一遍就不想再讀第二遍。因此，編寫整本書教材要在如何引導(dǎo)學(xué)生通讀并反復(fù)閱讀這個(gè)問題上下大力氣。

其中一種思路是加強(qiáng)對(duì)學(xué)生讀書活動(dòng)的監(jiān)管、督促，具體做法如：要求學(xué)生每天提交閱讀筆記;制訂周密的閱讀計(jì)劃并嚴(yán)格執(zhí)行;加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的檢測(cè)。這樣的外部驅(qū)動(dòng)，對(duì)促使學(xué)生通讀并反復(fù)閱讀并非完全沒有作用。但按照美國(guó)進(jìn)步主義教育家克伯屈的觀點(diǎn)，更為重要的是讓學(xué)生具有通讀并反復(fù)閱讀的內(nèi)部動(dòng)力，確切地說，就是對(duì)閱讀某本書的興趣?？瞬褜W(xué)習(xí)動(dòng)力分成內(nèi)部動(dòng)力和外部動(dòng)力兩種類型。內(nèi)部動(dòng)力是出于內(nèi)心的一種需要、沖動(dòng)。他認(rèn)為，只有對(duì)一件事具有內(nèi)部動(dòng)力，才能給予這件事足夠密切、足夠長(zhǎng)久的注意，從而最大限度地做好這件事，學(xué)到最多的東西。而興趣對(duì)內(nèi)驅(qū)力具有至關(guān)重要的作用，興趣的大小決定了動(dòng)力的大小，興趣將使學(xué)生在沒有稱贊甚至面對(duì)譏笑、沒有馬上成功跡象的條件下，為實(shí)現(xiàn)興趣所指的目標(biāo)而千方百計(jì)奮力拼搏?？梢?，激發(fā)學(xué)生閱讀某本書的興趣，是引導(dǎo)學(xué)生通讀并反復(fù)閱讀的“牛鼻子”。

編寫整本書教材，當(dāng)然可以借鑒教師在教學(xué)實(shí)踐中常用的激發(fā)閱讀興趣的方式方法，如引導(dǎo)學(xué)生開展與閱讀某本書有關(guān)的各種活動(dòng)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)閱讀某本書的價(jià)值、意義。但須要注意的是，這些方式方法都是從外圍讓學(xué)生間接地對(duì)閱讀某本書產(chǎn)生興趣，或者說學(xué)生對(duì)閱讀某本書的興趣附著在其他的一些因素上。這就使得這些方式方法存在兩個(gè)方面的不足。

一是學(xué)生表現(xiàn)出來的興趣可能是一種“假興趣”，表面上看起來學(xué)生似乎對(duì)閱讀某本書產(chǎn)生了興趣，但實(shí)際上他們真正感興趣的可能是豐富多彩的活動(dòng)。也就是說，學(xué)生沒能把對(duì)這些外在因素的興趣真正遷移到閱讀某本書上去，對(duì)閱讀某本書的間接興趣沒有轉(zhuǎn)化為直接興趣，隨著外在因素的消失，閱讀這本書的興趣也將消失。

二是學(xué)生的興趣可能是短暫的。例如，當(dāng)學(xué)生因?yàn)閷?duì)生活有用而去閱讀某本書時(shí)，就把讀書當(dāng)作了生活的工具、手段，他們將以功利的心態(tài)去閱讀。目的達(dá)到了，便拋棄手段;目的沒達(dá)到，就換另一種手段。無論如何，都不利于形成閱讀某本書的持久興趣。梁?jiǎn)⒊壬f過，“趣味主義最重要的條件是‘無所為而為。凡有所為而為的事，都是以別一件事為目的而以這件事為手段;為達(dá)目的起見勉強(qiáng)用手段，目的達(dá)到時(shí)，手段便拋卻”。“從前我們學(xué)八股，大家有句通行話說它是敲門磚，門敲開了自然把磚也拋卻，再不會(huì)有人和那塊磚頭發(fā)生起戀愛來。我們?nèi)羰悄脤W(xué)問當(dāng)作敲門磚看待，斷乎不能有深入而且持久的趣味”。

由此可見，要激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀某本書真正而純粹、持久而穩(wěn)固的興趣，就應(yīng)該讓他們直接對(duì)這本書本身產(chǎn)生閱讀興趣。正如布魯納所說：“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在旁觀年紀(jì)（age of spectatorship）必須防止被動(dòng)狀態(tài)，必須盡可能建立在喚起對(duì)所要學(xué)習(xí)的東西的興趣的基礎(chǔ)上。”為了達(dá)到這個(gè)目的，在整本書教材的編寫上，可以從三個(gè)方面著手。

一是聯(lián)系當(dāng)代學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心理和情感體驗(yàn)，引發(fā)他們對(duì)作品的共鳴，讓他們切實(shí)感受到作品是與自己的生命聯(lián)系在一起的，自己不是在閱讀一本與己無關(guān)的書，從而產(chǎn)生對(duì)作品的親近感。例如，假定一本匯編中國(guó)古代寓言的教材中選有《守株待兔》，那么就可以編寫題目“你在生活中見過像宋人一樣的人嗎”，借此引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到即便是古代的寓言作品，也是與當(dāng)今的生活有聯(lián)系的，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀古代寓言的興趣。

二是利用作品本身的魅力，吸引學(xué)生通讀并反復(fù)閱讀。具體地說，就是揭示作品“好在哪里”，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品的魅力所在，并通過與其他作品比較、結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等方式，讓學(xué)生對(duì)作品的魅力產(chǎn)生切實(shí)的感受和體會(huì)，從而產(chǎn)生通讀并反復(fù)閱讀的愿望。例如，編寫《紅樓夢(mèng)》教材，可以在作者對(duì)王熙鳳出場(chǎng)時(shí)進(jìn)行肖像描寫（包括服飾描寫和眉目情態(tài)描寫）的地方，通過旁批向?qū)W生揭示，這種至謹(jǐn)至細(xì)的肖像描寫，相對(duì)于中國(guó)古典小說傳統(tǒng)而言是一個(gè)創(chuàng)新。因?yàn)橹袊?guó)古典小說中的肖像描寫傳統(tǒng)，是以白描見長(zhǎng)，不事渲染雕琢，用筆簡(jiǎn)練傳神。還可以引入《聊齋志異》中作者對(duì)聶小倩的白描“肌映流霞，足翹細(xì)筍，白晝端相，嬌麗尤絕”進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到《紅樓夢(mèng)》的魅力。

三是幫助學(xué)生掃清閱讀障礙，理解“讀不懂”的內(nèi)容，讓學(xué)生能順利地通讀并反復(fù)閱讀，不因?yàn)槔Щ蠖d趣消退。例如，《紅樓夢(mèng)》中有許多關(guān)于典章制度、名物典故的知識(shí)和字詞的意思是學(xué)生不知道的，對(duì)于這些內(nèi)容，可通過注釋作必要的解釋。還有些內(nèi)容，需要學(xué)生進(jìn)行一定的思考、梳理才能理解，對(duì)此，可以用問題或任務(wù)的形式加以引導(dǎo)。例如，小說中人物眾多、關(guān)系復(fù)雜，可讓學(xué)生通過畫人物關(guān)系圖來厘清。

關(guān)鍵詞二：整體

傳統(tǒng)的單篇閱讀，因各篇之間并無緊密聯(lián)系，學(xué)生一篇一篇地讀下去，只能形成碎片化的篇章閱讀能力。設(shè)置整本書閱讀課程的目的之一，正是為了對(duì)此進(jìn)行補(bǔ)充，進(jìn)一步提升學(xué)生的整合能力，培養(yǎng)他們的關(guān)聯(lián)思維、整體思維、系統(tǒng)思維。因此，整本書教材要引導(dǎo)學(xué)生著眼于“整本”，在“整”上下功夫。

有人認(rèn)為，學(xué)生具備了閱讀單篇的能力就能將其遷移到閱讀整本書上去，這種認(rèn)識(shí)恐怕是不科學(xué)的。葉圣陶先生說：“我們固然可以說，單篇短章和整本的書原不是性質(zhì)各異的兩種東西。單篇短章分量少，便于精密的剖析，能夠了解單篇短章，也就能夠了解整本的書。但是，平時(shí)教學(xué)單篇短章，每周至多兩篇，以字?jǐn)?shù)計(jì)，至多不過四五千字，像這樣遲緩的進(jìn)度，哪里是讀書習(xí)慣所許可的？并且，讀慣了單篇短章，老是局促在小規(guī)模的范圍之中，魄力就大不了。等遇到規(guī)模較大的東西，就說是兩百頁(yè)的一本小書吧，將會(huì)感到不容易對(duì)付。這又哪里說得上養(yǎng)成讀書習(xí)慣？”因此，如果教材僅僅以理解、賞析某個(gè)章節(jié)或片段為例指導(dǎo)整本書閱讀，其實(shí)質(zhì)還是單篇閱讀，不能真正發(fā)揮整本書閱讀的獨(dú)特價(jià)值。

那么，在整本書教材的編寫上，如何有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀呢？一個(gè)切實(shí)可行的辦法是配合設(shè)置學(xué)習(xí)專題和學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

之所以設(shè)置專題，是因?yàn)椤叭魏我环N‘專題都存在著多向度的聚合功能：聚合三維目標(biāo)，聚合語(yǔ)言材料，聚合學(xué)習(xí)時(shí)間，聚合一切有利于達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教與學(xué)的方式”。一個(gè)專題就像一條線，能從某個(gè)角度把與之相關(guān)的分布在書中各處的語(yǔ)言信息串聯(lián)起來，學(xué)生在專題的輔助下進(jìn)行閱讀，必然會(huì)整合相關(guān)信息，從整體上觀照作品。例如，有教師在教學(xué)《平凡的世界》時(shí)，設(shè)計(jì)了“通過繪制、分析思維導(dǎo)圖對(duì)比孫少安和孫少平的形象;通過作品呈現(xiàn)的具體內(nèi)容，層層剝筍分析人物命運(yùn)的原因”的專題。學(xué)生要完成這一專題，就需要對(duì)涉及的人物形象和命運(yùn)的信息進(jìn)行梳理、整合，通過前后關(guān)聯(lián)、比較分析得出結(jié)論。這樣一來，學(xué)生的整體思維就得到了訓(xùn)練，整本書閱讀的價(jià)值也得到了體現(xiàn)。

項(xiàng)目與專題有相似之處，也具有聚合功能，能聚合相關(guān)語(yǔ)言材料。不同之處在于，項(xiàng)目是一種源于真實(shí)生活或“擬真”的、具有情境性的驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，有教師在教學(xué)《蘇東坡傳》時(shí)，設(shè)計(jì)了“畫出蘇東坡的‘人生地圖”“為蘇東坡紀(jì)念館選址并陳述理由”“為蘇東坡紀(jì)念館設(shè)計(jì)展廳并撰寫前言”“為蘇東坡紀(jì)念館設(shè)計(jì)雕塑”“為紀(jì)念館的大門撰寫對(duì)聯(lián)”等學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些活動(dòng)就是一個(gè)個(gè)項(xiàng)目。設(shè)置學(xué)習(xí)項(xiàng)目，不僅能引領(lǐng)學(xué)生從整體上把握整本書，還能培養(yǎng)他們?cè)谇榫持羞\(yùn)用書本知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，讓他們切實(shí)感受到閱讀與生活的聯(lián)系。但是，項(xiàng)目學(xué)習(xí)也有不足，即學(xué)生會(huì)把文本視為解決問題的材料，容易以功利的姿態(tài)對(duì)待文本，而不像專題學(xué)習(xí)那樣指向的是文本本身，要解決的是關(guān)于文本本身而非外在于文本的問題。因此，雖然設(shè)置專題或項(xiàng)目都有利于引領(lǐng)學(xué)生從整體上進(jìn)行閱讀，但為了避免它們的不足之處給學(xué)生帶來負(fù)面影響，最理想的辦法是把二者配合起來設(shè)置，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。設(shè)置專題或項(xiàng)目有兩個(gè)難點(diǎn)。

一是怎樣為由相對(duì)獨(dú)立的單篇匯集而成的整本書設(shè)置專題或項(xiàng)目？葉圣陶和朱自清先生在《略讀指導(dǎo)舉隅》中說，對(duì)于全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前后排列并無邏輯根據(jù)的整本書，為徹底了解全書，徹底認(rèn)識(shí)作者起見，可以顛亂全書的次第，把有關(guān)的各卷各篇作一次讀，讀過以后，再把其他有關(guān)的各卷各篇作一次讀。這些話雖然是對(duì)教師說的，但同樣可以給整本書教材編寫以啟發(fā)：為這一類型的整本書設(shè)置專題或項(xiàng)目，需要編寫者在深入研讀單篇的基礎(chǔ)上，對(duì)各單篇進(jìn)行仔細(xì)比較，找到能夠把多個(gè)單篇貫穿、聯(lián)系起來的線索。例如，《格林童話》中的《灰姑娘》《白雪公主》《狼和七只小山羊》《亨塞爾與格萊特》等篇目都體現(xiàn)了懲惡揚(yáng)善的主題，編寫教材時(shí)，就可以圍繞這些篇目設(shè)置與懲惡揚(yáng)善主題相關(guān)的專題或項(xiàng)目。

二是如果要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整本書的表達(dá)形式，怎樣設(shè)置專題或項(xiàng)目？我們應(yīng)該明確，在整本書閱讀教學(xué)中，不應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注零星出現(xiàn)的表達(dá)形式，而應(yīng)引導(dǎo)他們關(guān)注那些有利于發(fā)展其整體思維、關(guān)聯(lián)思維的表達(dá)形式。如整本書從整體上表現(xiàn)出來的鮮明突出的表現(xiàn)手法、語(yǔ)言風(fēng)格，以及整本書的結(jié)構(gòu)。編寫教材時(shí)，可以圍繞這些內(nèi)容設(shè)置專題或項(xiàng)目。例如，《紅樓夢(mèng)》運(yùn)用了大量的詩(shī)詞曲賦來表現(xiàn)人物、推動(dòng)情節(jié)，據(jù)此就可以設(shè)置“《紅樓夢(mèng)》中的詩(shī)詞曲賦對(duì)表現(xiàn)人物的作用”的專題，引導(dǎo)學(xué)生在分析不同詩(shī)詞曲賦作用的基礎(chǔ)上，對(duì)其作用進(jìn)行梳理、分類，最終歸納概括出詩(shī)詞曲賦對(duì)表現(xiàn)人物的作用。

還須要注意的是，整本書閱讀教學(xué)的課時(shí)是有限的，教師不可能帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上完成所有專題和項(xiàng)目。因此，整本書教材應(yīng)對(duì)專題學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)進(jìn)行過程性指導(dǎo)，方便學(xué)生在課外借助教材自主開展專題學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)。關(guān)于如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行過程性指導(dǎo)，李煜暉老師圍繞《彷徨》開展的整本書閱讀專題教學(xué)是一個(gè)很好的范例，教材編寫可以參考他根據(jù)教學(xué)實(shí)踐寫成的《同題共研：（彷徨）整本書閱讀專題教學(xué)》一文，此不贅述。

關(guān)鍵詞三：思辨

雖然語(yǔ)文課程要求學(xué)生閱讀的都是經(jīng)典名作，但經(jīng)典名作并不意味著完美無瑕。童慶炳教授認(rèn)為影響文學(xué)經(jīng)典形成的因素至少有六個(gè)：文學(xué)作品的藝術(shù)價(jià)值，文學(xué)作品的可闡釋空間，意識(shí)形態(tài)和文化權(quán)力的變動(dòng)，文學(xué)理論和批評(píng)的價(jià)值取向，特定時(shí)期讀者的期待視野，發(fā)現(xiàn)人。在這六個(gè)因素中，前兩項(xiàng)是內(nèi)部因素，蘊(yùn)含著“自律”;中間兩項(xiàng)是外部因素，蘊(yùn)含著“他律”;后兩項(xiàng)處于“自律”和“他律”之間，是內(nèi)外部因素的中介和連接者。從影響文學(xué)經(jīng)典形成的外部因素和中介因素看，一部（篇）作品能成為經(jīng)典名作并不是完全客觀的，而帶有較強(qiáng)的主觀性，含有特定時(shí)期特定人群的價(jià)值判斷在內(nèi)。這樣的主觀性決定了經(jīng)典名作并非對(duì)任何時(shí)代、任何人群而言都是完美的。雖然外部因素和中介因素并不是一部（篇）作品能否成為經(jīng)典的決定性因素，起決定作用的是作品內(nèi)部的藝術(shù)價(jià)值和可闡釋空間，但即便從經(jīng)典名作的內(nèi)部看，它們也不是完美無缺的。例如，任何創(chuàng)作都會(huì)受到當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)文化思潮等時(shí)代背景的影響，給作品的思想觀念、精神內(nèi)涵打上時(shí)代的烙印。這樣的烙印，使得經(jīng)典名作不可能滿足所有時(shí)代讀者的審美需求和精神發(fā)展需要。

面對(duì)這一問題，文選型教材采用了修改原作的辦法，力求使選文成為“文質(zhì)兼美”的范文，以符合當(dāng)下學(xué)生精神成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)規(guī)范使用語(yǔ)言文字的需要。這種經(jīng)過教材編寫者修改加工出來的范文，又被稱為“教材體”。這里姑且不論讓學(xué)生學(xué)習(xí)“教材體”的利弊，對(duì)整本書教材的編寫而言，把原作加工成“教材體”，恐怕只適用于由單篇短章匯編而成的整本書教材編寫，要想把《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》《西游記》這樣自成一體的書改造成“教材體”，事實(shí)上是做不到的。因此，要彌補(bǔ)經(jīng)典名作的不足，使整本書閱讀教學(xué)符合當(dāng)下學(xué)生發(fā)展的需要，整本書教材編寫必須另辟蹊徑——引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

這種思路在《略讀指導(dǎo)舉隅》中多有體現(xiàn)。例如，葉圣陶和朱自清先生在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《蔡孑民先生言行錄》時(shí)，指出了書中因白話文尚未發(fā)展成熟而存在的語(yǔ)言表達(dá)不規(guī)范的問題，舉了一些例子，并建議讀者留心分辨其他存在問題的地方。指導(dǎo)閱讀《胡適文選》時(shí)又指出：“高中學(xué)生學(xué)習(xí)議論文和說明文，自然該從條理入手。比喻也練習(xí)。至于那些增強(qiáng)情感的格調(diào)，用時(shí)卻得斟酌。大概排語(yǔ)不妨隨便用，只要不太多不呆板就成。胡先生用對(duì)稱，雖是為了親切，卻帶著教訓(xùn)的口氣。青年學(xué)生用不到教訓(xùn)的口氣，只消就親切上著眼。但得留意，對(duì)稱也容易帶輕佻的口氣，輕佻就失了文格了。故甚其詞可以用，但得配合上下文的語(yǔ)氣，才覺自然。嚴(yán)詞能夠不用最好，胡先生的嚴(yán)詞有時(shí)也還不免有太過的地方?！边@樣的思辨性閱讀，可以讓學(xué)生不再“跪著讀書”，一味地仰視經(jīng)典，只知接受、沉浸、欣賞，而能以平等的姿態(tài)面對(duì)經(jīng)典，在經(jīng)典面前保持自己作為一個(gè)閱讀主體的相對(duì)獨(dú)立性，適當(dāng)疏離經(jīng)典，做到“出乎其外”，從對(duì)經(jīng)典的沉浸中跳脫出來，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，理性地審視經(jīng)典，從而發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的不足，真正地讓經(jīng)典“為我所用”。

因此，整本書教材應(yīng)該在那些不利于當(dāng)代學(xué)生精神成長(zhǎng)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的地方，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。余黨緒老師在指導(dǎo)《水滸傳》整本書閱讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生受制于作者的價(jià)值觀，陶醉于武松的快意恩仇而失去了是非判斷，將濫殺無辜的暴行也當(dāng)作義勇之舉。針對(duì)這種現(xiàn)象，余老師設(shè)計(jì)了一個(gè)思辨性的專題：在“景陽(yáng)岡打虎”一節(jié)中，我們看到的是一個(gè)為民除害的英雄;在“斗殺西門慶”一節(jié)中，我們看到的是一個(gè)敢作敢當(dāng)?shù)暮脻h;此后的武松，卻在“黑道”上越陷越深，到了“血濺鴛鴦樓”一節(jié)，終于墮落成濫殺無辜的暴徒。你認(rèn)可這樣的判斷嗎？那么，為什么你在閱讀的時(shí)候卻沒看到武松的墮落？像這種有助于學(xué)生擺脫作者情感態(tài)度的控制，認(rèn)清是非黑白的設(shè)計(jì)，在編寫整本書教材時(shí)就可以借鑒。

總的來說，編寫整本書教材尚無豐富、成熟的經(jīng)驗(yàn)，本文旨在拋磚引玉，引發(fā)語(yǔ)文教育界同人關(guān)注、探討整本書教材的編寫。