榮維東　唐玖江　榮天競

【摘要】本研究基于十個國家的現(xiàn)行母語課程標準中的寫作內(nèi)容而進行。我們通過元分析方法找到了十二個關鍵詞，這十二個關鍵詞呈現(xiàn)出了當今世界寫作課程標準的一些共同內(nèi)容和特點。基于此，我們?yōu)槲覈Z文課程標準修訂提供如下建議：一是樹立“寫作即交際”的課程理念;二是寫作的功能類型要多樣化;三是寫作課程標準要細化和梯級化;四是重視寫作在母語課程內(nèi)部的融合;五是重視跨學科寫作;六是基于循證實踐，研發(fā)科學有效的寫作課程標準。

【關鍵詞】寫作，課程標準，國外，內(nèi)容框架，循證實踐

縱覽當今世界各國寫作課程標準，盡管價值取向、國情、文化背景、技術路線各不相同，看起來各具特色，但仔細研究就會發(fā)現(xiàn)，它們有很多共同的理念、內(nèi)容和規(guī)律。本文基于最新翻譯整理的十個國家（以下簡稱“十國”）現(xiàn)行母語課標的寫作課程標準，通過綜合比較分析，力求為我國語文課程標準研制提供借鑒和建議。

一、當今十國寫作課程標準框架和內(nèi)容概覽

經(jīng)過梳理，我們列出了十國母語課程標準中的寫作內(nèi)容框架，如表1所示。

通過總結(jié)提煉，我們發(fā)現(xiàn)十國母語寫作課程知識基本上包含十二種核心要素，諸如文類多樣、任務情境、寫作目的、讀者對象、寫作過程、修改校對、寫作策略、文學寫作、語法知識、多媒介寫作、標準細化、層級序列，如表2所示。

二、當今十國寫作課程標準內(nèi)容分析

1.內(nèi)容層面

（1）文類多樣。十國寫作課程標準均涵蓋了非常豐富的文類，而且大多是學習、工作和生活中真實存在的文類。例如，美國將文本類型分為議論文、信息類/說明性文本、記敘文三種，并在附錄中列出了很多亞類。英國第三學段規(guī)定“為廣泛的目的和受眾寫作”，包括結(jié)構(gòu)良好的正式說明文和記敘文，故事、劇本、詩歌和其他富有想象力的寫作，演講和演示文稿的注釋和潤色腳本，一系列其他敘事性和非敘事性的文本，包括論點、私人信件和正式信件。荷蘭則從廣義上將寫作的類型分為實用文和文藝文兩大類。

（2）任務情境。交際語境寫作理論認為，寫作應當被置于真實或擬真的社會情境、任務場景或具體語境中，強調(diào)寫作的讀者意識、目的意識、功能意識、語境意識、語體意識和文體意識等。十國寫作課程標準無疑均符合這一寫作理論。例如，美國要求寫出清晰連貫的作品，其結(jié)構(gòu)和風格要與寫作任務、目的及讀者相適應。英國第一、第二學段要求根據(jù)特定的語境、目的與受眾，調(diào)整語言與表達風格。葡萄牙則規(guī)定，要培養(yǎng)學生在不同交流情境和特定情境的寫作能力，熟練使用語言的不同表達形式。

（3）寫作目的。十國寫作課程標準均認為，寫作目的是寫作最重要的要素之一。例如，美國將寫作目的列為寫作課程內(nèi)容的首要組成部分，與文本類型并提，同時指出要為上大學和就業(yè)作好準備，學生必須仔細考慮任務、目的和對象。荷蘭將目的作為寫作任務的六大指標之一，要求區(qū)分詢問和信息提供、提出意見等;可以適當?shù)馗奈谋镜慕Y(jié)構(gòu)以適應不同的文本用途。新西蘭則將目的和受眾作為描述寫作的五大方面之一。

（4）讀者對象。真實的寫作不僅強調(diào)寫作目的，還重視讀者對象，并且往往要將二者同時連帶考慮，十國寫作課程標準都持這樣的觀點。例如，英國第三、第四學段要求寫作清晰、準確、連貫，適應他們的語言風格以及上下文語境、目的和受眾。德國規(guī)定，學生要逐漸掌握獨立的、帶有目的的、根據(jù)不同語境及接收者進行的寫作。日本則要求，學生在第三、四學年能判斷自己的表達是否符合書寫對象和書寫目的，從而對文章進行整飭。

（5）寫作過程。經(jīng)過過程寫作理論的洗禮，十國寫作課程標準大多明確規(guī)定將寫作作為一個過程來教學。例如，美國規(guī)定，要通過計劃、修改、編輯、改寫或嘗試新方法來發(fā)展和增強寫作能力。法國指出，四至六年級學生寫作的過程非常關鍵。西班牙則認為，寫作過程教學旨在使學生將寫作過程視為一個分成三部分的結(jié)構(gòu)化程序：在寫之前先進行文本構(gòu)思，然后寫作草稿，最后對草稿進行評價和修改。

（6）修改校對。寫作并非一氣呵成，而要經(jīng)過反復的修改完善，甚至推倒重寫?！皩懽骶褪侵貙懀╓riting is rewriting）或修改的過程”。十國寫作課程標準大多明確了這方面的要求。例如，法國七至九年級規(guī)定，作文不是第一次就能寫得完美的，必須經(jīng)過多次改進。德國專門就文章修改確定了七種能力水平的標準。澳大利亞十年級則要求，審查、編輯、完善學生自己和他人的作文，控制內(nèi)容、組織、句子結(jié)構(gòu)、詞匯和/或視覺特征，以達到特定的目的和效果。

（7）寫作策略。寫作策略除了包括傳統(tǒng)寫作知識以及心理學上說的寫作策略性知識，還包括元認知策略，即包括方法及其適用條件、對象性和情景性的認知與調(diào)控，是傳統(tǒng)的、知識的、經(jīng)驗的、認知的、情感態(tài)度的以及社會交際等方式方法技巧及其應用情境的一種綜合。無論就狹義還是廣義而言，寫作策略都是十國寫作課程標準的主要內(nèi)容。例如，美國六年級針對“寫出含有清晰理由和相關證據(jù)的論據(jù)來支持自己的觀點”提出了五條具體要求，這些要求即可視為寫作策略。法國七至九年級明確規(guī)定，要采取有效的寫作策略和方式。德國則要求，運用構(gòu)思及建構(gòu)文本的技巧（如構(gòu)思法，集群，思維導圖，提綱）來形成寫作策略。

（8）文學寫作。十國寫作課程標準大多認為，學生應該而且能夠進行文學寫作。例如，西班牙三至六年級專設文學教育課，要求學生能在給定的標準或例子下，使用詞匯、句法、語音和節(jié)奏等資源進行文學創(chuàng)作（故事、詩歌、歌曲和小型戲劇作品）。葡萄牙也專門設置了文學教育課，九年級要求進行觀點與批判性賞析、對文章的評價、多樣性文本（對文學作品的反思）寫作。澳大利亞將英語基礎課程分為語言、文學和讀寫能力三個相互關聯(lián)的學科，可見對文學教育的重視。

（9）語法知識。寫作離不開語法知識的支持，十國寫作課程標準在這方面也有所要求。例如，英國將詞匯、語法與標點作為寫作的三大組成部分之一，要求選擇和明智地使用詞匯、語法、形式、結(jié)構(gòu)和組織特征，包括修辭手段，并在適當?shù)那闆r下使用標準英語。澳大利亞不僅將語言作為英語基礎課程三大科目之一，而且在寫作內(nèi)容中對語法提出了具體要求，如五年級要求使用適當?shù)恼Z法特征，包括更復雜的句子和相關的動詞時態(tài)、代詞參考、副詞和名詞組/短語，以便有效描述。新西蘭將語言特性作為評價寫作的五大方面之一，如水平四要求適當?shù)厥褂靡幌盗械恼Z言特性，以顯示對它們的影響的進一步理解，并列出了六項具體指標。

（10）多媒介寫作。在當今互聯(lián)網(wǎng)時代，媒介素養(yǎng)或數(shù)字素養(yǎng)低下的人很有可能淪為新型文盲，十國寫作課程標準在這方面大都能夠與時俱進。例如，美國要求運用技術手段（包括互聯(lián)網(wǎng)）來創(chuàng)作和發(fā)表作品并與他人互動合作。法國規(guī)定，四至六年級學生需要繼續(xù)練習鍵盤和文字處理軟件的用法。西班牙要求使用信息與通信技術（ICT，information and communications technology）作為完成任務的資源：編寫和修改文本，創(chuàng)建表格和圖形，等等。澳大利亞也規(guī)定，使用包括文字處理程序在內(nèi)的軟件構(gòu)建文本。

2.形式層面

（1）標準細化。十國寫作課程標準從文本上看大都具體細化、篇幅較長，這與我國寫作課程標準一貫的短小簡單形成鮮明對比。例如，美國將寫作課程內(nèi)容細分為文類和目的、創(chuàng)作與分享、研究、寫作范圍四類十項。荷蘭將寫作參考框架分為概念描述、相關任務、任務執(zhí)行三部分，其中概念描述包括寫作的定義;相關任務包括信函，表格、消息、廣告和批注，報告、摘要、文章，自由寫作四類;任務執(zhí)行則包括扣題，目的，讀者意識，單詞的使用情況，拼寫、標點符號和語法，可讀性等六項具體要求。新西蘭從流程和策略、目的和觀眾、思想、語言特征、結(jié)構(gòu)五方面來描述寫作的成就目標，每一項之下再細化各類表現(xiàn)指標。

（2）層級序列。除德國外，十國寫作課程標準均在每一層級上呈現(xiàn)表現(xiàn)標準，或按年級分層，或按能力水平分層，從而構(gòu)成一個完整的序列。這也是很值得我國寫作課程標準借鑒的地方。例如，美國一至八年級的寫作標準都按大學和就業(yè)準備（CCR）設定，細化呈現(xiàn)并逐級上升。澳大利亞先是有總的寫作內(nèi)容說明，再逐年級列出水平描述、內(nèi)容說明和成就標準。

三、綜合比較后的結(jié)論與建議

通過以上綜合比較分析，我們對我國的寫作課程標準研制提出如下建議。

1.樹立“寫作即交際”的課程理念

通過梳理美、英、德、西、葡、澳、新等國的寫作課程理念可見，它們與我國傳統(tǒng)的寫作標準存在著不同，在多數(shù)國家，“寫作即交際”理念已經(jīng)成為一個基本共識，并且深刻地體現(xiàn)在寫作課程標準的方方面面。如表3所示，該理念突出寫作的“交際”本質(zhì)，強調(diào)特定任務場合下為特定目的和特定讀者寫作，這是適應社會生活的實際需要，也是培養(yǎng)學生真實任務情境下書面表達和交際能力的需要，應該引起我們的重視并積極研究、學習和借鑒。

2.重視多功能多文體類型的寫作

我國傳統(tǒng)的寫作類型受“三大教學文體”的影響，過于簡單僵化、與真實生活脫節(jié)，導致虛假文體寫作盛行。實用文教學長期虛置，認知性寫作和研究性寫作得不到重視，文學創(chuàng)意寫作近年來也才剛剛興起。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提到的寫作類型只有書信、便條、紀實作文、想象作文、讀書筆記、常見應用文、記敘性文章、說明性文章、議論性文章、研究報告、活動計劃、活動總結(jié)等，比較凌亂隨意?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》中的寫作類型也多淹沒在各任務群中，缺乏系統(tǒng)籌劃，處于閱讀的附庸地位。我們認為，將來的寫作課程可以把培養(yǎng)學生應對生活、學習、工作中各種任務情境需要的“多類型功能語篇寫作”作為目標。

3.寫作內(nèi)容標準力求細化梯級化

有研究指出，我國寫作教學的隨意化狀態(tài)與寫作課程建設滯后和有效寫作課程內(nèi)容缺失有關。到現(xiàn)在我們還沒有“寫作課程”的概念，而對寫作課程有哪些知識、原理、技能、策略、態(tài)度這些問題也沒有達成共識。更嚴重的是，我國中小學語文課程標準還在大規(guī)模地“放逐知識”“淡化技能”，反而對“積累、感悟、熏陶”情有獨鐘。王榮生對此直言不諱：“在語文教育界，至今還彌散著一波‘反知識的輿論。”王榮生提倡用“大概念”即跨學科或?qū)W科“核心的概括性知識”進行研究。我們認為，中小學寫作課程領域的大概念就是學生應該掌握的寫作知識、原理、技能、策略、素養(yǎng)、態(tài)度、觀念等。從十國寫作課程標準看，大多建立了一套完整的科學有序、系統(tǒng)高效的寫作課程內(nèi)容體系，即內(nèi)容標準，涵蓋了這些寫作大概念，其中最重要的就是寫作策略。我們研究發(fā)現(xiàn)：國外的課程標準已經(jīng)“從寫作技能教學向?qū)懽鞑呗越虒W轉(zhuǎn)變”。事實上，表2所呈現(xiàn)的十種核心要素就是一部分重要的寫作大概念，它們凝聚了目前歐美等發(fā)達國家廣泛的共識，理應成為我國修訂寫作課程標準重要的借鑒之一。同時，如前所述，十國母語寫作課程標準在寫作內(nèi)容的層級序列上大都堪稱典范。我們亟須針對寫作課程目標明確細化各年級或各表現(xiàn)水平的“表現(xiàn)標準”，確保其具體、清晰、可操作，且逐級上升。

4.強調(diào)寫作的課程內(nèi)容融合

從當今世界課程發(fā)展看，課程內(nèi)容融合及跨學科整合是一個鮮明趨向。我們培養(yǎng)的不再是單向度的人，而是全面發(fā)展的人。未來學校教育應該打破分科設置，走向大學科、跨學科甚至超學科模式，開展諸如主題教學、專題教學、現(xiàn)象教學、項目式學習、跨學科學習、任務群教學等。發(fā)端于美國的“STEM”課程逐漸整合成“STEAM”課程，又在此基礎上整合成“STREAM”課程（Science，Tech-nology，Writing，Engineering，Arts，Mathematics），寫作的重要性可見一斑。課程融合與整合在芬蘭等北歐國家以及美國的課程教材中已經(jīng)很明顯。如美國最新的語文課程標準叫《英語語言藝術和社會、歷史、科學、技術學科中的讀寫能力的通用核心標準》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects），就鮮明地體現(xiàn)了一種跨學科課程整合的意識。

國外寫作課程標準普遍認為，母語課程中的寫作并不是孤立的，而是與閱讀、聽說、語言、文學等緊密聯(lián)系的，要求在多樣化的文本情境、創(chuàng)作實踐和言語場域中，培養(yǎng)學生綜合運用母語的能力。例如，美國、法國、西班牙都強調(diào)讀寫結(jié)合。美國要求“從文學類或信息類文本中尋找證據(jù)以支持分析、思考和研究”。澳大利亞將讀寫整合在一起共同構(gòu)成英語基礎課程的三個科目之一，并將成就標準分為接受模式（聽、讀、看）和生產(chǎn)模式（口語、寫作和創(chuàng)作）兩類。新西蘭則將口語、寫作和演講整合到一起統(tǒng)一描述。很多國家很早就開展了“媒介素養(yǎng)教育”，從國外母語課程標準看，語文文本形式早已突破“紙質(zhì)文本”。過去語文核心的技能——聽、說、讀、寫，已經(jīng)衍生為“聽、說、讀、寫、視”五種技能，“視”即“媒介視讀和發(fā)布”能力。

5.重視跨學科寫作

國外不僅強調(diào)寫作的學科課程內(nèi)容整合，還強調(diào)寫作與其他學科整合，非常重視學習性寫作和研究性寫作。國外寫作課程標準顯示，學習性寫作是最重要的寫作形態(tài)之一。寫作不僅僅是作文，還是一項至關重要的學習能力，它并非母語課程的專利，而是所有學科課程的共同任務。我們不僅僅要“學寫作”，還要“用寫作去學習”，因為寫作是思維、探究和學習的重要工具，這在美國的課程標準中體現(xiàn)得很明顯。美國極為重視研究性寫作，將為建構(gòu)和展現(xiàn)知識而進行的研究作為寫作內(nèi)容的四大組成部分之一。法國要求四至六年級通過寫作來反思和學習：寫作練習包括寫讀后感、作出假設、列出并清晰地表達個人想法、重新講述、作出結(jié)論、寫概括/摘要;反思性寫作包括解釋寫作步驟、證明答案、爭論觀點。在美國加州的語文教材《讀者的選擇》《作者的選擇》中，歷史、文化、媒體溝通、信息技術、社會、數(shù)學等內(nèi)容已經(jīng)融合得很充分了。芬蘭在全國性核心課程改革方案中將多元讀寫能力視為重要核心能力，并將其貫穿所有學科的教學，還為此專門設立了跨學科學習模塊。而我國的情況特殊之處在于，學科教育的專業(yè)化和綜合化不夠。雖然傳統(tǒng)的經(jīng)義教育中道德、思想、人文、語言是一體化的，但漢語語言、文學尤其是閱讀、寫作研究的科學化和專業(yè)化水平還比較低?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》雖然專門提出了“綜合性學習”的標準，“以加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展”，但由于受應試教育大環(huán)境的影響，它們很難落地。因此，我們既要廣泛吸收國際上最新的單項領域的研究成果，又要在更高程度上實現(xiàn)整合，這就給我們提出了很大的挑戰(zhàn)。

6.基于循證實踐確保課程內(nèi)容科學有效

循證實踐（Evidence-Based Practice）即“基于證據(jù)的實踐”，指在證據(jù)表明其行之有效的情況下再開展實踐。目前國際上科學嚴謹?shù)慕逃吆驼n程標準制定都遵循“循證實踐”原則。循證實踐是教育理論、研究與實踐之間關系的重大變革。這種新的專業(yè)決策方法依賴的是嚴謹?shù)难芯砍晒皇菓T例、個人經(jīng)驗或直覺。美國循證教育的總體水平處于世界前列，已在多個領域大面積地推廣實施，形成了富有特色的實踐模式，即提出循證問題、尋找最佳證據(jù)、綜合評價證據(jù)、整合專業(yè)智慧、評估所做工作。

國外的寫作課程標準大多是在充分吸取寫作課程與教學領域最新研究成果后制定的。例如，美國的語文課程標準就指出，“所有標準都是教育研究和實證基礎的”“只當有最有效的證據(jù)表明，掌握它對于準備在一個二十一世紀全球化競爭的社會里上大學和求職來說是必需的時候，某條特定的標準才會被寫入本文件”。

如前所述，十國的寫作課程標準多基于循證實踐成果。例如，美國的標準吸收了大量機構(gòu)或人士（包括政府教育部門、學者、評估開發(fā)者、專業(yè)組織、從幼兒園到大學的教育者、家長、學生和其他公眾人士）的研究和意見。借助他們的設計和內(nèi)容，在反復起草和無數(shù)次反饋中完善，使該標準成為迄今為止所有與標準有關的工作最佳要素的集大成者以及超越先前工作的重要成果。

這就要求我們，寫作課程標準建設這種政策研究一定要基于科學實證，尊重客觀規(guī)律，堅持工程思維，確立科學主義、實證主義、現(xiàn)實主義的原則和路線。研究表明，多讀比多寫更有利于提高寫作能力，因此不能一味強調(diào)多寫訓練。純粹的字法、句法語法教學對學生的寫作無效甚至負效，因此不能機械地開展語法教學。這就要求我們通過專家訪談、文獻調(diào)研等多種途徑搜集已有的高證據(jù)實證研究成果（尤其是漢語寫作方面的），討論證據(jù)的有效性程度，并廣泛而充分地征求各方面的意見，為我國的寫作課程標準盡可能地提供科學有效的依據(jù)。

總之，當今十國母語課程標準有著比較先進的寫作理念，有著比較完整的寫作課程內(nèi)容體系，有著比較專業(yè)的寫作學科大概念知識。我們要以改革創(chuàng)新的勇氣、科學求實的態(tài)度，學習、借鑒國內(nèi)外有益的東西，研制專業(yè)性強的寫作課程標準，將我國的寫作教學盡快引入科學健康發(fā)展的軌道。