彭玉華

【摘要】用情境任務統(tǒng)領的課堂教學，應從為什么要創(chuàng)設任務、任務是什么、如何創(chuàng)設任務、任務怎么展開、任務完成得怎樣等多方面進行反思，以期認清任務的本質(zhì)，將基于新課改理念的任務型教學落到實處。

【關鍵詞】課堂，任務，反思

用“任務群”建構(gòu)課程教學內(nèi)容，是《普通高中語文課程標準（2017年版）》的特色之一?！罢Z文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。為了落實這一理念，高中統(tǒng)編教材以“人文主題”和“任務群”兩條線索組元?；谶@兩個前提，用情境任務統(tǒng)領課堂的任務型教學應運而生。課堂上“任務”紛繁，很是熱鬧，似乎沒有“任務”統(tǒng)領的課堂就不是新課堂。顯然，這里既有創(chuàng)新的教學實踐，也有盲目的隨意跟風;創(chuàng)新值得肯定，但跟風則需要反思。為什么要創(chuàng)設任務？任務是什么？如何創(chuàng)設任務？任務怎么展開？任務完成得怎樣？諸多問題值得好好研究，以期將基于新課改理念的任務型教學落到實處。

一、為什么要創(chuàng)設任務

為什么要創(chuàng)設任務？本質(zhì)是追問為什么要實施任務型教學。20世紀80年代，任務型語言教學興起。在任務型語言教學中，教師以具體的任務為學習單位，引導學生沉浸于生動多樣的活動情境，圍繞任務與教師、同伴展開對話和交流，逐漸理解、掌握和運用語言。任務型語言教學尤為關注學生的學習過程，強調(diào)師生的多邊互動，力圖創(chuàng)立—個自然真實的語言環(huán)境，督促學生在完成特定任務的過程中，通過語言意義的磋商和交流，完成與語言運用相關的特定任務，從而發(fā)展學生的語言能力，尤其是語言交際能力。任務型語言教學反映了20世紀歐美語言學研究從結(jié)構(gòu)主義到功能主義的轉(zhuǎn)型，其核心思想是通過完成任務培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力。從上述對任務型語言教學特點的闡釋中可以看出，語文課程實施任務型教學，至少有如下兩方面的體現(xiàn)：一是緊扣語文核心素養(yǎng)的綜合性特點，在完成任務的過程中全面提升學生的語文核心素養(yǎng);二是強化學習方式的改變，在任務的展開中，強調(diào)學生自主合作探究學習，改變長期以來被動接受的學習方式，真正突出學生的學習主體地位，從而實現(xiàn)讓學習真正發(fā)生的課改目標。

按這樣的理解審視當下語文課堂上的任務，就會發(fā)現(xiàn)很多課堂只是把原來的“問題一……問題二……問題三……”變成了“任務一……任務二……任務三……”，上課過程仍然是教師拽著學生被動學習，學生的學習主體性未能被充分激活，學習任務并沒有改變學生的學習方式。這樣的學習形態(tài)違背了任務型教學的初衷，使得情境任務成了沒有實質(zhì)意義的教學擺設。

二、任務是什么

任務是什么？目前，理論研究者和一線教師對任務的內(nèi)涵和外延的理解不夠清晰。

單思宇、徐鵬兩位學者在《大單元視域下高中散文教學建議》一文中，將必修上冊第七單元的學習目標確定為：（1）解釋散文情景交融、情理結(jié)合的表現(xiàn)手法，體會不同文本中蘊含的人生思考;（2）洞察不同作家的散文語言特色及創(chuàng)作特征，結(jié)合生活體驗進行鑒賞，并用文字寫出自己的獨特體驗和感受;（3）探究并反思散文中蘊含的民族審美心理和文化精神，理解作家情感體驗與作品精神世界的同構(gòu)性。而在后文的單元學習任務框架中，他們同樣確定了三個單元學習任務：任務一，寫景抒情散文品味與賞析;任務二，審美與人文層面梳理與探究;任務三，寫景抒情散文個性化寫作。比較這里的學習目標和學習任務，二者內(nèi)容基本相同，只是目標表述詳細，任務表述簡略;順序稍有不同，如果將目標（2）和（3）的順序調(diào)換一下，二者就基本一致了。顯然，作者對學習目標和學習任務缺少自覺的區(qū)分，根本原因可能在于其對學習任務的內(nèi)涵缺少明晰的認知。

而在當下的課堂實踐中，最常見的任務形態(tài)是編文集、拍視頻、寫推薦語、發(fā)微信朋友圈，以致有人戲稱：語文課成了傳媒課。這一方面是因為課堂學習是虛擬的真實情境，課堂語文與生活語文有一定的距離;另一方面是因為教師窄化了情境任務的外延?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出：語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。除了生活情境，教師還可以創(chuàng)設與文本關聯(lián)更加緊密的認知情境任務和個人體驗情境任務。

從本質(zhì)上說，“任務”是學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的，一組相互關聯(lián)、具有目標指向的課堂交際或互動活動;簡單一點說，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。概要地說，任務具有指向性、綜合性、過程性、可視性四個特點，指向?qū)W習目標，綜合提升學生素養(yǎng)，強調(diào)事件展開過程，結(jié)果可視可感。從這個意義上說，單思宇、徐鵬在《大單元視域下高中散文教學建議》中創(chuàng)設的必修上冊第七單元學習任務其實是學習目標。

三、如何創(chuàng)設任務

創(chuàng)設任務要考慮的因素很多，至少要處理好如下關系：單元整體結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價值，學生體驗實情與教師創(chuàng)設任務取向，生活語文追求與課堂語文實際。

從單元整體結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價值角度來看，任務設計首先要著眼單元整體結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設大單元任務或者群文閱讀任務，如必修上冊第七單元，可以結(jié)合散文特點確定單元關鍵概念為“景的寄寓和描繪”，依據(jù)單元關鍵概念創(chuàng)設單元大任務：編制散文集。基于單元整體設計應充分關注單篇文本的核心教學價值，必修上冊第七單元的單篇文本核心教學價值可用下表呈現(xiàn)：

如何實現(xiàn)單元整體設計和落實單篇文本的核心教學價值，是創(chuàng)設大單元任務時必須考慮的內(nèi)容。

從學生體驗實情與教師創(chuàng)設任務取向角度來看，教師創(chuàng)設學習任務應充分尊重學生體驗的實際情況。表面上看，諸如發(fā)微信朋友圈、拍視頻等任務應該會受學生歡迎，但這是教師的一廂情愿，學生是不是真的愿意主動去完成任務還需要考量;而且這兩個任務都是著眼于審美取向創(chuàng)設的，如果學生讀懂文章有一定難度，就應該著眼于認知取向創(chuàng)設任務。理想的學習任務應該是教師和學生協(xié)商創(chuàng)設的，或者至少應在充分調(diào)查學生實際學情的基礎上創(chuàng)設，而不是教師僅憑自己的感覺創(chuàng)設任務，然后讓學生機械地完成任務。

從生活語文追求與課堂語文實際角度來看，創(chuàng)設學習任務要立足真實的生活情境，以便充分調(diào)動學生參與活動的積極性，比如學習《登泰山記》時讓學生設計“研學攻略”。但也要考慮到課堂教學的實際情況，所謂的真實生活情境其實只能是虛擬的生活情境，所以創(chuàng)設學習任務不一定非得體現(xiàn)生活情境，也可以是學生真實的體驗情境，比如讓學生以《登泰山記》為例探究桐城派文章特色。

四、任務怎么展開

任務怎么展開，關涉學生學習方式的轉(zhuǎn)變，這是實施任務教學的核心價值所在。如果課堂上的任務展開還是教師拽著學生完成，學生的學習主體性沒有得到充分的彰顯，那就違背了實施任務教學的初衷。因此，任務展開的主體是學生，教師是學生完成任務的促進者。在學生完成任務的過程中，教師的任務是給學生指路子（導向目標）、搭臺子（創(chuàng)設活動）、順梯子（搭建支架）、給果子（及時評價）。比如學習《故都的秋》，教師和學生協(xié)商創(chuàng)設的任務是：《故都的秋》入選電視臺《電視散文展播》欄目，給文章寫推薦語。在完成這個任務的過程中，教師給學生指路子，明確完成任務的學習目標是賞析作者蘊含在文本言語中的獨特審美情趣;給學生搭臺子，與學生商議創(chuàng)設兩個學習活動，從故都景色的獨特性角度寫推薦語，從作者審美趣味的獨特性角度寫推薦語;給學生順梯子，在學生遇到困難時，為學生搭建支架，比如在學生難以完成從作者審美趣味角度寫推薦語時，教師可以從作者經(jīng)歷、時代背景、悲秋文化傳統(tǒng)等角度提供材料;給學生拿果子，及時評價學生完成任務的效果，比如推薦語有沒有體現(xiàn)這一篇文本和這一位作者的獨特性。

在完成生活情境的任務時，教師一定要提醒學生注意與文本的核心教學價值形成有效關聯(lián)，避免架空文本。比如學習《故都的秋》，創(chuàng)設的情境任務是：品讀文本，選擇文段景致拍成照片發(fā)微信朋友圈。任務依托文段拍照片、撰寫文案、點評微信朋友圈三個活動展開。完成這個任務最緊要的是緊扣文本內(nèi)容開展活動，選擇文段拍照片的實質(zhì)是從審美的角度賞析文本的表達藝術(shù)，撰寫文案則是從文本、作者、時代等多角度探尋文章蘊含的獨特審美情趣，點評微信朋友圈則是在互文比較中探究作者審美趣味形成的原因。

五、任務完成得怎樣

任務完成得怎么樣指向任務完成的結(jié)果。一般來說，任務完成的結(jié)果要具有可視性，也就是有物化的成果。比如，拍視頻的任務就應該有完整的視頻呈現(xiàn)，發(fā)微信朋友圈的任務就應該真實地發(fā)朋友圈，寫推薦語的任務就要寫出各具特色的推薦語。但由于課堂上的任務情境往往是虛擬的，因此任務結(jié)果也可以通過文字描述或口頭表達呈現(xiàn)。從這個角度來說，任務結(jié)果不具備可視性，這就要求其可感知，可通過想象感知任務完成情況。

實際上，較之可視化的任務結(jié)果，任務型教學更應關注任務完成的過程。前文已述，任務型教學最主要的目的是促進學生學習方式的變革，學生在完成任務的過程中，自主建構(gòu)，合作學習，積極探究，由學會知識變?yōu)闀W知識，這樣的學習才是真實的;至于任務成果，已經(jīng)不是那么重要了。反之，如果完成任務的過程是教師拽著學生進行，學生的主動建構(gòu)意識未能真正激活，即便最終有了可視性的任務成果，也沒有實質(zhì)的教學價值。