盧建筠 崔岐恩

[摘要]懷特海認為，人類歷史就是一部文明的探險史。而探險性教育是對教育現(xiàn)實框架的超越，是對充滿神秘的未知世界的強烈向往和追尋。探險性教育哲學的內(nèi)涵可以分別表現(xiàn)在同時性和歷時性兩個緯度上，對人類教育發(fā)展實踐具有矯正功能，對教育理論的發(fā)展方向有修正功能——有助于突破教育上的科學主義、超越教育實證主義和突破理性主義。其對教育實踐優(yōu)化的促進功能表現(xiàn)在有助于我們超越學校教育、超越日常的教育規(guī)則和真正地實施探究性學習。

[關(guān)鍵詞]懷特海探險性教育哲學;超越現(xiàn)實;探究性學習;好奇心

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）02-0016-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.02.004

人類整個歷史充滿著探險的過程。自從人類從動物界脫離出來而進入與大自然直接抗爭的生活，無論是在原始石器時代，還是稍后的漁獵生活、農(nóng)牧文明時期，無不是依靠對未知的渴望與探險而努力地推動著社會的進步。近代的資本主義發(fā)展既是一部掠奪式的殖民史，也是一部探險史。所以說，在一定程度上，探險幾乎成了人類進步、變革與發(fā)展的代名詞。英國數(shù)學家、哲學家A.N.懷特海對此進行了全面而深入的探討。他全面闡述了人類文明的發(fā)展歷程，并認為探險的社會觀念對于人類的發(fā)展具有決定性的作用：人類的發(fā)展必須首先突破心理觀念的束縛，而后才能有具體的進步。雖然我們認為奴隸社會的產(chǎn)生主要是受其生產(chǎn)力水平的制約，但這種對于奴隸制認同的觀念同時也阻礙著社會的平等化進程。因此，懷特海才說：“奴隸制是古代政治理論家的預設(shè)前提，自由則是當今政治理論家的預設(shè)前提?！盵1]可見，預設(shè)的前提性觀念是社會文明的基礎(chǔ)，特別是在社會要發(fā)生重大轉(zhuǎn)變的時刻，觀念的改變就凸顯出其關(guān)鍵作用。這種觀念的變革其實就是一種冒險，所以懷特海才將探險與人類的生存聯(lián)系了起來。其實這也容易理解，只有探險才能適應變化的環(huán)境，而那些不能接受新事物、不會學習的保守民族也就提前退出了歷史舞臺?？梢哉f，只有飽含探險精神的文明才是偉大的文明。而那些具有探險精神的人，也容易理解這些文明的偉大。

在懷特海的思想認識中，一部人類社會史就是文明的探險史，也就是觀念的冒險歷程。教育是社會前進的關(guān)鍵性制約因素之一，冒險的品質(zhì)對于教育的進步顯然也具有重要的促進功能。用探險精神推進教育的主體內(nèi)容——課程與教學的提升，則是本研究的主旨。

一、懷特海探險性教育哲學的內(nèi)涵

由于教育是人類文明進程中越來越重要的因素，因而探險性教育就成為應付文明挑戰(zhàn)和推進文明進程的關(guān)鍵所在。唯有如此，才能促進教育的變革以應對充滿不確定性的未來。探險性教育是懷特海關(guān)于人類文明與觀念的探險性研究的自然延伸。

從理性方面來說，探險性是對教育現(xiàn)實框架的超越。因為它最感興趣的不是當下常規(guī)性的，而是對已知的逾越和未知的追求。在追求未知的過程中，也有著對科學或規(guī)律的追求與突破，但總體上是對現(xiàn)有知識和理性的一定超越和好奇心的滿足。自然，這個探究的過程也是對知識獲得的本來面目的還原，因為它充滿了探索的內(nèi)涵，在某種程度上模擬了人類最初獲得知識的歷程。可見，探險性教育是一種充滿上進心的、最真實的教育。

從感性方面來說，探險性教育其實就是對充滿神秘感的未知世界的強烈向往。亦是對人類好奇心的滿足，對異己的接受和對異質(zhì)的寬容，也可以說是對未來成功的不懈追尋和對完善的追求?？梢?，探險性教育充滿著對改變教育現(xiàn)實的渴望、對培育和提升人類無限可能性的渴望，而其前提則是對學生探究本能的信任。顯然，通過這種對人類本能的滿足，自然也會對培育與開發(fā)其潛能產(chǎn)生極大的促進。由于探險性教育充滿著不確定性，其中的錯誤與失敗是常態(tài)性分布的，于是通過探索過程中經(jīng)受失敗來獲得免疫力的提升，進而促進了對學生堅強心靈的培養(yǎng)?？梢姡瑧烟睾Ｒ曇爸械奶诫U性教育與開放性是有著緊密聯(lián)系的，也是伴隨著強烈興趣的、與緊張、好奇、滿足等情緒緊密聯(lián)結(jié)的教育方式。

我們還可以從同時性和歷時性兩種事物的存在樣態(tài)來分析探險性教育哲學的具體內(nèi)涵。

（一）探險性教育哲學內(nèi)涵的同時性維度

1.課程與教學的內(nèi)外一體化。探險性教育哲學在同時性方面首先體現(xiàn)為課程教學的內(nèi)外一體化，因為其基本方式就是通過還原知識的探究過程來體驗知識的產(chǎn)生歷程。也就是說，不但要知道“是什么”，更要知道“為什么”，即知識是通過探索而得到的，而不是教師傳授的，且要從“知其然”向“知其所以然”的層次遞進。于是，這個探險性的教學過程自然就成了拓展課程的疆域，突破原有學科的束縛，并重視課堂的不確定性與生成性。其實，這就是實現(xiàn)求知過程的生活化，使知識與生活發(fā)生深度的聯(lián)系，實現(xiàn)知識的體與用合一。這種探索性教育也必然會將知識之間的間隔打通，因為探索過程中所需要的知識是無法預定的，而且基本上都是多學科的。于是，探險性教育也就表現(xiàn)為加強校內(nèi)與校外資源的整合，真正重視社會與時代教育的巨大熏陶功能。課程的疆域消失了，而目前的綜合課程只是其初級階段。真正意義上的探險教育也能同時將民族性與世界性結(jié)合起來——人類本來就是一個整體，民胞物與和四海一家成為現(xiàn)實。特別是在當今這個信息化的時代中，飛速發(fā)展的地球村概念與現(xiàn)實已經(jīng)賦予了探險性教育以空前的可能性。

2.主體的內(nèi)外一體化。探險性教育的哲學基礎(chǔ)是基于懷特海的過程哲學的，而懷特海又將過程哲學稱之為有機體哲學——以一種生命的觀點來看待宇宙。于是，組成世界的不再是惰性的物質(zhì)，而是充滿活力的存在。就是說，生命與非生命之間的鴻溝消失了，甚至是主體也成了超體，而傳統(tǒng)哲學的主客體之分也不再那么清晰了，因為任何主體面對的都是有生命的對象了。由此，主觀與客觀之間就有了融合的態(tài)勢，而宇宙萬物之間也就通過相互間的攝入而共同進化著。經(jīng)驗籍此成為廣義層次上的概念，成為存在的另一種表現(xiàn)，而不僅僅是主體的感覺。感受也不再是生物學意義上的詞匯，而成了世界組成部分之間的相互影響的基本方式。于是，在這種探險性的教育中，學生就不再僅僅是教育者工作的客觀對象，而成為真正的教育主體;知識也不再是學習者認識與掌握的冷冰冰的存在，而成為探險互動歷程中的中介性存在。具體表現(xiàn)在教育過程中，師生通過共同的教育探險活動達成對知識的深度掌握，同時與教育內(nèi)容、教育活動之間發(fā)生著全方位的交融。因此，我們也有理由相信，真正的探險性教育的實現(xiàn)者將會在一定程度上體驗到中國古人所謂的天人合一、物我兩忘、得魚忘筌、欲辨無言的境界，感受、享受、滿足也就成了宇宙間一般性的概念。

3.教育現(xiàn)實場內(nèi)外的交互化。現(xiàn)實世界是人類生活的主要場所，也是教育發(fā)生的空間，二者屬于共時性的。然而，人類活動有著顯著的意識性，因此其教育并非總是面向昨天的，雖然它是以昨天和今天為基礎(chǔ)的。顯而易見的的事實是，人類的教育面向未來，因為其培養(yǎng)的人是在未來活動的。這就要求教育必須突破現(xiàn)實的束縛，重視現(xiàn)實之外的世界，即教育的本質(zhì)要求探險成為教育的常態(tài)。因此，虛擬世界對于教育的重要性影響往往并不亞于現(xiàn)實。一個常見的教育現(xiàn)象是，學生對遙遠的未知事物的興趣遠遠大于已知的現(xiàn)實，童話、遙遠故事的強烈吸引力就是例證。懷特海的過程教育哲學非常重視事物的可能性，并認為生成是一種潛力，而學生顯然也就代表著潛力。就是說，潛力成了現(xiàn)實的序曲，意外成了打開規(guī)律大門的鑰匙，甚至是虛擬也成為了現(xiàn)實。在這種主客體之間的交互作用中，情感與理性也就得到了整合。因為真正完整的活動中理性和感性是無法分開的，特別是在那種探險性教育活動中，師生的智力與情感狀態(tài)都幾乎達到了亢奮的境界，其學習與發(fā)展的潛能得到了充分的開發(fā)，真正地體現(xiàn)了懷特海關(guān)于命題的假設(shè)：“在實在世界里，一個命題應該是有趣的，這比它是真實的更為重要?！盵2]顯然，此時情感的力量成功地推動著教育對現(xiàn)實的超越，促進了現(xiàn)實性與可能性的一體化。

（二）探險性教育哲學內(nèi)涵的歷時性維度

1.教育目標與相關(guān)理念。探險性教育旨在培養(yǎng)探索型的學習者、自主性的發(fā)展者、自我定向者、自我負責者和合作者。而且，只有通過探險性的教育活動才能培養(yǎng)學生的探索精神，因為探險性活動才是真正的探究。未來在部分意義上是可知的，但在更大意義上是不可知的。所以，學生的探索精神應該成為教育目的內(nèi)容中的核心組成元素。同樣，學生的自主能力、自我定向能力、想象能力等品質(zhì)相對于傳統(tǒng)教育而言，更容易在探險性活動中得到培養(yǎng)?，F(xiàn)實中的教育目標一般更強調(diào)繼承的作用，特別是應試導向的教育。雖然說繼承也是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，但在當前飛速變化的時代中生存，更重要的則是探險精神。探險精神應該成為學生培養(yǎng)目標中的時代性主題。

2.教育動力、課程內(nèi)容和教學方法。探險性教育只能在具體的教育過程中得以實施。很多教育理論認為，教育是學生通過間接經(jīng)驗學習已知知識的過程。這當然有道理，畢竟人生的學習時間非常有限，不掌握大量的間接經(jīng)驗，就可能會失去重要的成長基礎(chǔ)和平臺。但也要看到，當今社會是一個迅速變化的時代，不同于以往的以繼承為主的社會。學生在校時就要學會面對難以預測的未來，教學過程中的感性探險與理性推理無疑對此起著關(guān)鍵性的作用。另外，如果只是學習已知的知識，勢必難以激發(fā)學生的學習熱情，而假如能結(jié)合具體的知識發(fā)生過程進行情境模擬，讓學生自己學習，學生的主動性就可以隨之提升。因此，筆者認為，探險是教育動力的重要來源，是課程內(nèi)容的重要組成，也有望成為最基本的教學方法。

3.探險可成為最終的教育結(jié)果評價標準。當今時代，誰也無法精確預測未來，如何開拓未來就顯得特別重要。當前施行的教育評價中，與繼承性知識相關(guān)的記憶力遠遠不如與面向未來的想像力和探險能力重要?？梢哉f，這是一個重視創(chuàng)造性、可能性和想象力的時代，是一個年長者應該學習年輕者的時代。懷特海才曾宣告，“可能成為什么”與“事實上是什么”具有相關(guān)的對比能力[3] 。還有人總結(jié)到：知識不如能力，能力不如素質(zhì)，努力不如選擇。而以想像力和開拓力為核心的探險精神顯然是最重要的素質(zhì)，也是最重要的教育選擇。在此情況下，學無常師應該成為普遍的規(guī)則，教育評價也應該重視創(chuàng)造性，重視多元評價的價值——批判性思維得到鼓勵、過程性評價得到提倡，對未來的熱情期待得到肯定。

二、探險性教育哲學的理論導向與實踐優(yōu)化功能

對教育起點或基礎(chǔ)的認識構(gòu)成了教育原則的基礎(chǔ)。探險性教育把探究本能視為人的教育的起點，它相信學生對未知世界的探索興趣及動機是其天性，更相信人的情感對心智活動的推動作用。當然，要真正實施探險性教育，也是需要具備一些必要條件的，比如安全感的滿足和自主權(quán)的獲得。在此條件下，就可以討論實施探險性教育的原則了，即興趣性、多元性、生成性和循序性。（1）興趣是人類活動的重要動力，也是學生的天性。教育的重要功能其實就是保護學生的興趣，而探險性教育是保護其興趣的重要教育方式。（2）心理的復雜性導致了人類活動的多元性的基本特點，應該以多元的態(tài)度來評價和理解學生。（3）生成性就更簡單了。由于探究過程的復雜性，任何預先的設(shè)計都可能遇到意外，于是就要求教育過程不能有太強的目的性和功利性，要注重探究過程本身的靈活性、生成性和影響力，而非一定是那種傳統(tǒng)式的結(jié)果或指標。（4）循序性。學生的探索雖然是天性使然，但也需要一個成長的過程，特別是其研究的才能與技巧方面的訓練、提高是需要時間和機會的，也是不能急于求成的。懷特海說：“效率導致了野蠻?！盵4]其實這一特點特別適合于理解探險性教育。

（一）探險性教育哲學對于人類教育發(fā)展實踐導向的矯正功能

人類的教育發(fā)展史可以說是時刻離不開探險的，因為教育本來就是在由從昨天中成長起來的教育者來培養(yǎng)適用于明天的人的活動過程。但明天是什么樣的？任何偉大的未來學家都無法精確預測。那么，從昨天過來的教育者何以能培養(yǎng)適應明天的人？這件事情本來就是一個悖論，而這個過程本來就是充滿探險性質(zhì)的，正如人類的生存與發(fā)展過程也是充滿了歷險行為一樣。當然，每一個學生也是如此的，因為他將遇到先輩所未曾遇到的挑戰(zhàn)，因此教育這個培養(yǎng)人的活動本身就帶有相當大的冒險性。即使教育者有一定的未來意識，也只能是非常粗糙、非常模糊的想法。而且，由于面對的是背景各不相同的活生生的人，其影響因子多到不可能準確把握，教學活動本身的結(jié)果也就是無法預測的。因此，教育不是執(zhí)行過程，而是生成過程。時代的發(fā)展又特別迅速，社會對創(chuàng)造性的呼喚從來沒有當前這么強烈過，而創(chuàng)造就是要突破傳統(tǒng)與現(xiàn)實的。這些因素都促成了探險在教育過程中的重要地位。

（二）探險性教育哲學對教育理論發(fā)展方向的修正

1.突破了教育中的科學主義。當今教育理論之所以不能滿足社會現(xiàn)實的需要與期待，很重要的原因是其過度的自然科學傾向。數(shù)量化、指標化的教育理論危害了教育之本——這本來是屬于人的內(nèi)在本性的。我們當然不能否認教育學的科學性，但當科學幾乎成為一種宗教的力量，發(fā)展到了壓迫人性的時候，科學就需要反思、矯正，并需要限制了，尤其需要哲學思維的修正。懷特海曾如此論述科學與哲學的關(guān)系：“科學與哲學相互批判，但又為彼此提供想象的材料?！盵5]過分技術(shù)化的教育理論必然損害教育實踐的生動性。復雜的課堂怎么可能進行精確的提前設(shè)計？人的成長怎么能準確預計，特別是要依靠分數(shù)標準？學生的生活怎能設(shè)計？如果有設(shè)計，那么這些設(shè)計能夠?qū)崿F(xiàn)嗎？當然必須承認，科學性的確是教育的基礎(chǔ)。沒有科學理論的指導，我們也許還在經(jīng)驗的黑暗中摸索。但有了科學的光明，教育理論也失去了自己本來可以在黑暗中反思的機會與可能。于是，教育理論就淪為光明的審判對象了?？床灰姷碾y道就不存在嗎？懷特海認為：“那種認為只要是認識真實就必然是好的看法，是一種錯誤的道德說教。小的真實會產(chǎn)生大的不幸?！盵6]科學是基礎(chǔ)，但教育卻不能止步于此，而應繼續(xù)前行，吸取自然、藝術(shù)、哲學、歷史、文學、生命及其他門類文明的一切可能的營養(yǎng)。

2.突破教育中的現(xiàn)實主義（或超越實證主義）?？椎绿岢龅娜祟愔R發(fā)展階段論有其一定的根據(jù)和理由，特別是實證性知識理論對人類文明的進步也會產(chǎn)生重要指導性作用的論斷。但畢竟實證的也并非世界的全部，可以說更多的是看不見的、無法實證的，至少是短期內(nèi)如此。教育方面尤其如此，因為我們有理由說教育是追求可能性的事業(yè)。所以，教育理論就應該超越現(xiàn)實主義，應該擁有自己的理想，重視夢想的力量，并摒棄或削弱以機能主義理論為基石的實用主義教育學，至少是應該與其保持一定的距離。探險性教育哲學顯然重視的是面對未來的可能性，于是其自然就可以與現(xiàn)實間保持一定合理范圍的張力?；诖耍诫U性教育哲學重視潛能的力量，因為它清楚教育的指向性一定是面向不可知的未來的。所以理論還不能過多地畫地為牢，不能只根據(jù)現(xiàn)實性來建構(gòu)與發(fā)展理論，應重視未來、重視期待的力量。如在學習駕駛技術(shù)時，教練會告訴初學者：眼睛往哪里看，車就會往哪里開。道理其實很簡單，視線應該在汽車之前，而不是相反，因為車是運動的。人類活動難道不是如此嗎？特別是當今社會變化莫測，學生的變化速度更快，突破目前的局限應該成為教育的常態(tài)。所以說，人類對現(xiàn)實的有限了解要求教育理論的建設(shè)要關(guān)注想象的力量，重視夢想、理想的價值。

3.突破理性主義。思維是復雜的科學，因為其影響因素較多，特別是受著人格、情感的深刻影響也是神秘的科學，其奧秘實在復雜。那么對于教育這種培養(yǎng)人、影響人的活動來說，人的復雜性就無需質(zhì)疑了。眾所周知，任何科學的作用都是有限的，對世界之某一對象的認識都是有局限的，因此理性的力量自然也就是有限的，是不能夸大的。而當今的教育評價卻基本上是基于簡單的理性能力進行評價的，對教育現(xiàn)實產(chǎn)生著重大的影響。我們的教育理論也基本上是基于理性認識的，如歌德所言“理論是灰色的，而生命之樹常青”。然而非理性的力量難道就比理性一定要小？感情的力量及興趣、動機都是影響世界的力量。最嚴重的，如希特勒在學生時代所積累的仇恨衍變成了后來幾乎毀滅了整個歐洲的力量。所以，教育理論的建設(shè)也應該重視情感，重視直覺這種非邏輯的力量（其實這也是一種潛在的邏輯力量）。要學會突破思維禁區(qū)，因為“思辨的一個任務(wù)便是鼓勵觀察以突破虛假的完整疆界”[7]。情感的力量是強大的，甚至理論也應該是美的、是和諧的。因此，教育理論也應該是有感情色彩的。

（三）探險性教育哲學對教育實踐優(yōu)化的推進

“理論支配方法”[8]，是懷特海的基本信念，也是理論與實踐互動中的基本作用方式。越是根本性的理論，越會產(chǎn)生相應的實踐效力。所以，深刻的教育理論自然會對教育實踐產(chǎn)生影響。

1.在教育內(nèi)容上要超越經(jīng)典意義上的學校教育。雖然說任何教育都是在具體的范圍中進行的，但現(xiàn)代教育已經(jīng)將自身封閉在屬于自己的小圈子中，脫離了學生的生活實際，脫離了社會與時代，脫離了教師的自我發(fā)展。因之，探險性教育就要求突破被狹隘的現(xiàn)實所局限著的教育，反對那種對教育現(xiàn)實的前提性缺乏質(zhì)疑的合理化認同，而以寬闊的視野、包容的心態(tài)來對待教育。于是，探險性教育會把教材當作酵母似的中介物以促進學生的發(fā)展與提升，注重超越課本、超越學業(yè)，而不是以獲取較高的分數(shù)為唯一目的。于是會超越課堂本身，將世界作為學生學習的對象，學校的范圍也就被超越：鼓勵學生超越教師，鼓勵教師超越自身現(xiàn)有水平;鼓勵學生走進豐富生動的生活，走向充滿活力的大時代。

2.在教育方式上要超越日常的教育規(guī)則。探險性教育尊重教育的科學規(guī)律，但更重視對規(guī)律的超越。因為規(guī)律都是反思普遍性存在的產(chǎn)物，然而教育面對的是更多的不同的個體，規(guī)律在面對個人時就顯得非常蒼白了。而且，由于人類的心理有重視新奇的特色，所以任何長期重復的方式都會導致厭煩情緒，因而重視新奇性的探險性教育就有了廣闊的用武之地。由于探險性教育重視意外，重視教育復雜過程的生成，而不是預成;重視教育內(nèi)容中長期被忽視的情感，注重可能性而不是僅僅著眼于現(xiàn)實，更重視多元性的價值，更愿意追求更高級的不完美，因此教育的魅力將會散發(fā)出吸引學生的神秘光芒。這種教育更契合富于多變的學生心理。而且，由于教學過程就是一個師生共同探險的歷程，正如俗語“患難見真情”所蘊含的要義，探險過程中師生之間會增加更深刻的友誼元素。而且這種共同的教學探險往往會呈現(xiàn)出主觀預料之外的特點，實際上只有這種意外才能調(diào)動人的潛能，才能給生命旅程留下深刻的印記。需要注意的是，教育規(guī)則中一個非常核心的因素就是評價標準，探險性教育要求變革面向過去的評價，培育未來導向的教育評價觀。

3.在課程學習中要真正實施探究性學習，真正重視實踐性教學。知識來源的本來面目告訴人們，知識是在人們對外界的探索與研究過程中產(chǎn)生的，也是充滿了風險的，因而失敗是不可避免的。如果沒有開闊的思路，沒有對外界神秘性的探索，沒有對夢想的堅持，沒有濃厚的興趣與強大的動力，沒有對研究過程快樂與苦心的感受，教育過程中是很難真正獲得知識的。所以，真正的教育過程就是一個歷險的過程，是一個師生共同探究世界奧秘的過程，也就是說是一個研究性的過程。雖然所學的知識是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的、積累下來的經(jīng)典性文明成果，但對學生來說總是新奇的，如果沒有體驗這種發(fā)現(xiàn)知識的過程、沒有還原知識產(chǎn)生的本來面目，學生就不能成為研究者，所獲知識是外在于學生的生活與身份的，引起當前教育中所普遍存在的“兩張皮”現(xiàn)象。探險性教育則將學習過程還原為研究過程，學生得到的鍛煉機會多，學習動機就更強烈;認知與情感高度融合，好奇心就更能得到滿足。顯然，這種滿足是社會前進的重要動力。于是，學生的學習質(zhì)量就顯著提高，類似自由學習論者羅杰斯所說的“全身心學習”就會得以發(fā)生。眾所周知，人們在進行探險活動的時候，同時面臨著危險與機會，其腎上腺素的水平就顯著地高出平時，注意力開始集中，期待心理愈趨強烈，心理與生理的潛能都被調(diào)動起來了，留下的印象自然是深刻而難忘的。同樣，探險性教育也會令師生度過難以忘懷的教育時刻，亦自然會促進學生的成長和教師教育水平的提升。

總之，當代教育所面臨的挑戰(zhàn)是非常嚴峻的，特別是近年來電子網(wǎng)絡(luò)、虛擬、人工智能等技術(shù)已經(jīng)對傳統(tǒng)教育提出了越來越大的挑戰(zhàn)。正視未來的不確定性，主動應對，正是教育學人的責任。也正如懷特海所說：“我們面臨的是即將發(fā)生的一種流動的、變動不居的形勢。死板的公式、單憑經(jīng)驗的常規(guī)以及等級森嚴的教條，都會導致毀滅?！盵9]只有改變才能挽救我們的教育。探險性教育的豐富思想有助于調(diào)動起教育諸多因素的潛能，可能對教育回歸本體產(chǎn)生頗具現(xiàn)實性的促進性的導向功能。

參考文獻：

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[3]〔英〕A.N.懷特海.過程與實在（修訂版）[M].楊富斌譯. 北京：中國人民大學出版社，2013：273.

（責任編輯：劉新才）

Study on the Theoretical Connotation and Practical Function of

Whitehead Adventure Education Philosophy

LU Jianyun1 ， CUI Qien2

（1 Lingnan Normal University， Zhanjiang， Guangdong 524048， China;

2 Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325000， China）

Abstract： Whitehead believes that human history is a process of adventures. Adventure education is a transcendence of the educational reality framework and strong longing and pursuit of the mysterious unknown world. The connotation of exploration education philosophy can be expressed in two latitudes： contemporaneity and diachrony respectively. It has the function of correcting the development practice of human education， and the philosophy of adventure education has the function of correcting the development direction of education theory which can contribute to the breakthrough of scientism， positivism and rationalism in education. The promotion function of adventure education philosophy to educational practice optimization may help us to go beyond school education， beyond the daily rules of education and to implement inquiry learning.

Key words： ?Whitehead's philosophy of adventure education; beyond reality; inquiry learning; curiosity