譚羽胭

（湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭 411201）

會話修正作為會話分析領域的重要研究內容之一，指的是在交流過程中雙方就遇到的困難而采取的修補措施。它于1977年被美國社會學家Schegloff, E.A.，Sacks, H.，Jefferson, G.[1]等人提出，之后便引起了眾多學者的激烈討論，其研究范圍涉及教育、醫(yī)療、法律、影視等多個領域。研究對象也從早期的自然會話慢慢轉向如今的機構性會話。該文的研究內容是初中英語課堂會話，屬于機構性會話分析。然而，在實際的英語課堂教學情境下進行的會話修正研究大多數關注大學生在英語口語課堂上的修正現象，王曉燕[2]對大學生英語口語的會話修正類型進行了分析。而初中英語課堂中教師對學生話語作出修正的研究相對甚少，從多模態(tài)視角下進行會話修正分析的更是寥寥無幾。事實上，課堂教學活動是需要由多種模態(tài)共同參與的，包括語言、手勢、眼神、音樂、圖畫等[3]，因此，該文嘗試從多模態(tài)的角度對一堂初中英語課中實現的成功修正進行解讀，探討各個模態(tài)是如何協作促成成功的交際。該研究的語料選取于第十二屆全國初中英語優(yōu)質課大賽，截取教學片段進行會話修正分析，并對其中的語言模態(tài)和非語言模態(tài)進行轉寫，語言模態(tài)的轉寫參照Jefferson的轉寫規(guī)則[4]，非語言模態(tài)借助多模態(tài)視頻分析軟件ELAN 進行精確標注，ELAN 是由荷蘭奈梅亨市的馬克斯普朗克心理語言學研究所開發(fā)的視頻、音頻標注軟件，以便更加真實地記錄交際情景中的細節(jié)。

1 多模態(tài)會話分析與會話修正

會話分析作為一種研究語言的分析方法，最早源于民族方法學，屬于社會學的一個分支。民族方法學主要研究人們的日常生活，包括人際關系的處理和社會行為的分析等[5]。會話分析研究最早期的代表人物是社會學家Erving Goffman 和Harold Garfinkel[6]，Goffman 主要研究人們的日?；右?guī)則，Garfinkel 則關注人們如何通過互動達到相互理解的目的。Sacks、Schegloff 等人嘗試從語言學的視角對日常會話進行分析，探究語言中反復出現的結構形式，它在語用學、社會語言學等話語分析中發(fā)揮著重要作用。它主要分析談話者雙方的話語特征以及人們如何把控所談論的話題、會話的機制等，研究涉及的主題有：話輪、話輪轉換、會話序列、會話修正、話語重疊、話語空白等。近些年來，會話分析出現了新的特征，它的研究語料不僅局限于自然會話，范圍進一步擴大到一些專業(yè)領域，根據設定好的場景為了達到某種目的而進行的會話交際，逐漸轉向強調語言運用的應用型研究學派[7]。

在會話分析領域，多模態(tài)這個術語在Goodwin的具身際研究中才正式出現[8]。Kress、Leeuwen 曾提到，“多模態(tài)便是在交際過程中運用的多種符號學模態(tài)，這些模態(tài)可能相互補充，也可能強化相同的意義”。事實上在它正式被提出之前，已有部分會話分析的學者對視頻材料中的非語言模態(tài)進行過研究，如Sacks、Schegloff 于2002年分析了手勢語在交際過程中發(fā)揮的作用。Christian Heath 也為多模態(tài)會話分析做出了重要貢獻，他完善了非語言模態(tài)的轉寫系統(tǒng)，并研究在不同交際場景下進行的會話交流，Mondada 把會話的序列性和同時性結合起來分析，在一定程度上促進了多模態(tài)會話分析的發(fā)展。

會話修正是會話分析領域的熱門話題,Schegloff. E.A. 等人于1977年發(fā)表了The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation，該文的發(fā)表標志著會話修正研究的開端。他們認為修正的類型可分為4 種： 自我啟動自我修正、自我啟動他人修正、他人啟動自我修正以及他人啟動他人修正。自啟是指說話人發(fā)現了自身發(fā)起的阻礙源隨即展開的自我修正，自修是指說話人發(fā)現自己話語中的阻礙源并對其進行修正，而他啟指的是他人發(fā)現了對方發(fā)起的阻礙源并對其進行的修正，他修指的便是他人對說話人話語中的失誤進行修正。會話修正指的是在交流時，談話參與者對交際過程中出現的障礙因素進行調整，以實現成功交際的一種機制。一場會話從修正的開始到結束是一個過程，遵循一定規(guī)律，在英語課堂教學中，教師和學生都可能是修正的啟動者和執(zhí)行者，成功的修正有利于課堂教學活動的順利進行，而會話的成功修正離不開眼神、手勢等肢體動作。因此，該文從多模態(tài)的視角對一堂初中英語中的會話修正進行分析，探討各個模態(tài)如何共同實現會話的成功修正。

2 會話修正案例分析

課堂教學需要多種模態(tài)的共同配合，從社會符號學的角度，模態(tài)可被看作是一系列具有意義潛勢符號系統(tǒng)，包括文字、聲音、眼神、動作、圖像、視頻等，這些模態(tài)通常配合使用來達到交際目的。在課堂中體現為教師和學生的口頭交流，PPT 呈現的圖像和視頻、教師的肢體動作、面部表情等，由于篇幅有限，該文主要對師生間的口頭模態(tài)和身勢動作模態(tài)進行分析，參考Hepburn,A., & Bolden,G.B. 的著作Transcribing for Social Research 中關于杰斐遜轉寫系統(tǒng)（Jeffersonian Transcription）的規(guī)則對會話進行轉寫。和傳統(tǒng)的會話分析不同，多模態(tài)會話分析除了對語言模態(tài)進行轉寫之外，還需對非語言模態(tài)進行描述，會話中出現的非語言模態(tài)是可被觀察到的動作過程，因此可以運用ELAN 軟件對語言模態(tài)和非語言模態(tài)進行多層級的標注，將時間性和空間性相結合。一般來說，完整的修正包括3 個話步：阻礙源、啟動、更正。該文主要研究的是師生之間完成的成功修正，因此關注的是阻礙源由學生發(fā)出，教師發(fā)現并啟動修正，再由學生本人或是其他學生完成修正的過程，可分為教師啟動學生自我修正、教師啟動學生他人修正。下文便截取部分成功修正的師生對話片段進行分析。

2.1 學生自我修正模式

學生自我修正指的是學生發(fā)起的阻礙源，教師發(fā)現之后引導學生進行自我修正的一種模式。在課堂教學中，學生可能因為詞匯的缺乏或是理解的錯誤而不能順利回答教師的問題。因此，教師便試圖給學生一些提示，使其認識到自身錯誤，成功完成修正。

這是一堂關于保護瀕危動物的閱讀課教學片段，教師就文章內容進行提問，學生第一次的回答并無錯誤，只是不夠全面，為了讓學生給出完整準確的答案，教師啟動修正。第06 行中，教師通過口頭模態(tài)給予學生提示，并在此過程中配合使用了身勢語模態(tài)，伸出手指向書本，身體前傾并向學生走近一步，引導學生進行自我修正，在教師的提示下，經過0.3秒的沉默后，學生成功完成修正，交際順利進行。盡管促使修正成功的主要模態(tài)是口頭模態(tài)，但身勢模態(tài)的配合使用拉近了兩人之間的交際距離，鼓勵學生說出了答案。因此，模態(tài)之間的相互協同更有利于修正的成功。

在Extract 3.1.2 中，教師運用思維導圖幫助學生梳理文章脈絡，學生根據文中內容進行總結。第01 行中，由于學生未能提煉出關鍵信息，教師啟動第一次修正，給予口頭提示，問道：“and who else?”，但未獲得回應。教師隨即啟動第二次修正，給出了更加明確的信息，定位至文章的第一段，經過0.5 秒后，教師首先說出The...，學生們立馬答出scientist。在第二次教師啟動的修正過程中，教師配合使用了手勢模態(tài)，第03 行，在說出The 的過程中，教師手朝上舉起，意圖鼓勵學生說出正確答案，這里手勢模態(tài)的協同使用有助于學生理解教師的用意，有利于學生完成自我修正。

2.2 學生他人修正模式

學生他人修正指的是學生發(fā)起的阻礙源，教師發(fā)現之后由除這個學生以外的其他學生完成修正的一種模式。創(chuàng)造阻礙源的學生由于自身知識水平有限不能回答教師的問題，只依靠自己不能順利完成修正，因此需要他人幫助來實現成功修正。

此片段的會話修正是由教師啟動，學生他人完成修正的過程。為了考查學生對文章的理解程度，教師隨機邀請學生A 回答，A 同學順利回答了教師提出的第一個問題，而接著教師試圖挖掘一些文章細節(jié)來支撐此觀點，便繼續(xù)提出了第二個問題，由于學生沒有及時找出文中關鍵信息點，教師在詢問了兩遍之后仍然未能得到結果，學生自我修正失敗。教師隨即觀察到學生B 想要幫助學生A，便走向前一步，身體傾斜偏向學生A 的同桌學生B，并把麥克風傳遞給她。教師的一系列身勢動作表明了她意圖讓B同學幫助A 同學完成修正，非語言模態(tài)的使用進一步強化和凸顯了語言模態(tài)，B 同學順利回答了問題，會話修正成功。

課堂交際中語言模態(tài)和非語言模態(tài)不僅可以相互強化，有時還可以是互補關系，非語言模態(tài)可幫助開啟新的話輪。

此對話的情境為教師在講解一篇閱讀文章的最后一段，首先依然考查學生對文章細節(jié)的把握，教師提出了兩個簡單的問題，學生C 在文章中找出了關鍵信息點并給出了正確答案。接著教師提出了一個開放性的問題：“如果你是作者，你接下來會寫什么？ ”學生C 由于詞匯缺乏或是表達能力有限而未能回答出教師的提問，成為會話的阻礙源。教師啟動修正，走向學生D，俯身把麥克風遞給他，身勢模態(tài)幫助開啟了新的話輪，學生D 順利給出了答案，會話修正成功。

從上述例子我們可以看出，課堂會話中需要多種模態(tài)相互配合，模態(tài)之間可以相互強化也可以相互補缺。相互強化時，一種模態(tài)涵蓋整體意義，另一種模態(tài)可凸顯部分重點，即另一種模態(tài)的使用不是為了表達新的意義，而是為了突出第一種模態(tài)中已經包含的信息。在初中英語課堂教學中，除了最常用的語言模態(tài)，教師非語言模態(tài)的協同能夠吸引學生注意，有助于他們獲取重要信息。例如，在講解語法重點時敲敲黑板，說話聲音突然變大等。而當語言模態(tài)不足以表達說話者意義，或者聽話者不能理解時，就需要非語言模態(tài)的補充，例如，教師在講解新單詞時配合使用簡筆畫、肢體動作等。教師運用多種模態(tài)引導學生一步步完成修正，不僅能夠提高學生的英文表達能力，促進他們的語言輸出，還能幫助他們加深對文章的理解，發(fā)散思維。

3 結語

該文從多模態(tài)的視角來研究初中英語課堂中的會話修正，主要分析了語言模態(tài)和身勢模態(tài)在修正過程中的協同作用，成功的會話修正離不開多種模態(tài)的相互配合，非語言模態(tài)的使用對會話修正的機制產生了一定影響，動作、眼神等非語言模態(tài)既可幫助教師啟動修正，也有助于學生順利完成修正。在真實的課堂交際環(huán)境中往往包含更多的模態(tài)，如文字、PPT、錄音、眼神等，且在不同的會話中可根據對話者特征以及交際語境選擇運用不同的模態(tài)，這些模態(tài)是如何協同取得最佳交際效果的還有待深入探討。此外，課堂會話是一種特殊的會話類型，本文的語料選取自第十二屆全國初中英語優(yōu)質課大賽，代表了優(yōu)質的課堂教學，學生的語言基礎相對較好，教師亦能夠靈活運用各種模態(tài)幫助學生完成會話修正，具有一定的特殊性。隨著現代多媒體技術的發(fā)展，對不同場景以及多個層次進行多模態(tài)會話分析是下一步的研究方向，如何在多模態(tài)的框架內對會話分析的基本概念和研究方法進行調整還有待深入研究。