王換芳,平曉敏

(1.浙江師范大學,浙江 金華 321004;2.浙江省智能教育技術與應用重點實驗室,浙江 金華 321004)

一、問題的提出

角色認知是個體在角色占有之后且在角色實踐之前,在心理上確定個體角色行為模式的過程,它具有角色形象、角色教育、角色指導與角色調(diào)整四方面的功能。[1]角色認知是角色扮演的前提、基礎和條件,角色認知越清晰、越全面,角色扮演就越符合社會期望。[2]對處于職前準備階段的師范生來講,對教師角色的認知會影響他們對教師形象的理解、職業(yè)理想的確立、專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展以及對工作崗位的適應。尤其是隨著現(xiàn)代信息技術與教育的融合程度愈加深刻,以智慧教學環(huán)境(smart learning evironments)、智慧教學方法(smart pedagogy)和智慧學習為主要構成要素,以發(fā)展學習者智慧為根本歸宿,即促進學習者利用適當?shù)募夹g智慧地參與各種實踐活動且挖掘與創(chuàng)造價值的新型教育方式——智慧教育的出現(xiàn)[3],教師面臨的教育任務更加復雜,比如承擔培養(yǎng)思維品質(zhì)優(yōu)秀、善于解決復雜問題、創(chuàng)新能力突出、社會適應性強的學生的重任[4]。在新的時代格局下,國家提出到2035年實現(xiàn)“教師主動適應信息化和人工智能等新技術變革,積極開展有效教育教學”[5]?？梢钥闯?教師角色將會或者正在發(fā)生重大改變,可能是翻轉,也可能是在已有角色基礎上的深化。[6]我們以往更多站在研究者和教師的立場來思考教師角色,卻很少考慮作為教師候選人的師范生是如何看待這一問題的。比如,師范生是否意識到教師角色的變化?在他們的認知中,智慧教育背景下的教師扮演什么角色?這正是本研究擬回答的問題。同時,以師范生為研究對象思考教師角色認知問題,不僅可以了解未來教師預備者對其自身職責的真實期待與看法,也可以在交流過程中促進師范生對教師職業(yè)展開反思,因而對其專業(yè)成長具有重要意義。

二、研究設計

1.研究方法及工具

本研究采用質(zhì)性研究方法獲取研究所需資料。質(zhì)性研究注重研究者的切己體察,被認為是定性研究中最科學和最適于進行理論建構的方法。[7]扎根理論是一個針對研究現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料,并且從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗理論的過程,其目的是生成并呈現(xiàn)能解釋現(xiàn)實的理論。[8]本研究之所以采用質(zhì)性研究中的扎根理論,是因為其對研究者和參與者更具有行動指導意義。在這個過程中,研究對象通過與研究者的交談、互動可以不斷加深對智慧教育環(huán)境中教師職責的認識與理解,最終生成自己認同與期望的“教師角色”,并以此指導自己的教育實踐。

研究工具為NVivo 11 Plus。NVivo是由澳大利亞QSR公司開發(fā)的質(zhì)性分析軟件,具有對非結構化數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)編碼與理論模型建構的強大功能[9],是質(zhì)性研究中經(jīng)常使用到的一種分析工具。

2.研究對象

本研究隨機選取Z省某重點師范大學25位(編碼為S1、S2、S3…S22、S23、S24、S25)不同年級、不同專業(yè)的師范生進行一對一半結構化訪談。其中,20位學生是正式受訪對象,另5位則主要提供理論飽和度驗證。訪談對象基本情況如表1所示。

表1 研究對象分布情況

3.研究過程

本研究以面對面訪談為主,個別對象采用電話訪談的形式,時間跨度為一個月(2019年12月1-31日)。受訪者接受訪談的時間為20min-60min,在征得受訪者同意后全程錄音,最終轉換為12萬字左右的文本。在獲得樣本數(shù)據(jù)的基礎上,展開本研究的分析。扎根理論中最重要的一環(huán)是對研究資料進行逐級編碼,即對事件與事件、事件與概念、概念與概念之間進行不斷比較,將研究資料概念化,最終形成類屬及屬性。[4]其中,包括三個級別的編碼，即開放式登錄(一級編碼)、關聯(lián)式登錄或軸心登錄(二級編碼)、核心式登錄(三級編碼)。

(1)開放式登錄(一級編碼)。開放式編碼是指將研究資料打散、賦予概念,然后以新的方式重新組合起來的操作化過程。[10]研究者要以開放的心態(tài),盡量懸置個人“偏見”和研究界的“定見”,將所有資料按其本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進行登錄,在整個過程中遵守一個重要原則——“既什么都相信,又什么都不相信”[11]。本研究將訪談文本導入Nvivo軟件的內(nèi)部材料中進行逐字逐句的閱讀,將文本分解為與研究主題相關的有意義的詞語和句子,創(chuàng)建自由節(jié)點,貼標簽,并賦予相應的概念，如將“教師首先要做的是會使用相關設備”概念化為“自己會使用設備”,然后將相關概念進行歸納形成范疇如將“自己會使用設備”與“教學生使用設備”兩個概念歸為“掌握教學設備”這一范疇。經(jīng)過對訪談內(nèi)容進行多次閱讀、分解、分析與比較,本研究最終形成32個本土概念與15個范疇,具體如表2所示。

表2 開放式登錄部分內(nèi)容(一級編碼)

(2)關聯(lián)式登錄或軸心登錄(二級編碼)。關聯(lián)式登錄又稱為軸心登錄,它的主要任務是建立概念與類屬之間的各種關系,以表現(xiàn)資料中各個部分之間的有機聯(lián)系,并根據(jù)范疇化概念之間的關系歸納為更高級的類屬。[6]本研究在前期開放式編碼的基礎上,分析比較15個范疇之間的關系,如“利用數(shù)據(jù)提供反饋”“辨識信息”“獲取并運用信息”都是對數(shù)據(jù)信息的運用,因此可以歸屬為“數(shù)據(jù)分析與反饋”這一聚類,同時賦予其相應的角色,如“數(shù)據(jù)分析與反饋”可視為“數(shù)據(jù)信息的分析者”，最終提煉抽象出7個主類屬,如表3所示。

表3 軸心登錄(二級編碼)

(3)核心式登錄(三級編碼)。核心式登錄是在樣本資料概念化、范疇化以及類屬化之后,經(jīng)過系統(tǒng)分析而得出的核心類屬,其可以在更大范圍內(nèi)統(tǒng)領、囊括其他相關類屬,具有提綱挈領的作用。[6]本研究在一、二級編碼的基礎上,分析比較各主類屬之間的關系,將核心類屬確定為三個維度,如表4所示。

表4 核心式登錄(三級編碼)

(4)飽和度驗證及模型構建。三級編碼的完成代表研究資料整理與分析工作部分完成,接下來以預留的5位訪談者進行理論飽和度驗證,結果未發(fā)現(xiàn)新的范疇與概念，因此可以認為本研究基于扎根理論構建的“師范生教師角色認知”在理論上是可行的,并構建出如圖1所示模型。

教師、學生、教育媒體之間相互作用與影響,構成教育活動的重要內(nèi)容。教師與學生是教育活動的關鍵主體,教育媒體指用來傳遞或獲取教育信息的工具,如學校內(nèi)各種傳統(tǒng)的或電子教育設備、器材、資料、教材、軟件等,是順利開展教育活動的重要手段之一。[12]在智慧教育背景下,教育活動的時間與空間更為復雜,教學組織形式更為多樣,師生關系也由人與人的交往轉變?yōu)椤叭?機-人”的關系[13]，教師不能也不可能僅靠過去的知識與技能來應對當下復雜的教育形勢。隨著現(xiàn)代教育技術與互聯(lián)網(wǎng)等媒體的介入,教師不僅要會運用先進的教學技術,還要篩選冗雜的信息、分析有關學生的學習數(shù)據(jù);面對個性迥異的學生,教師在傳遞知識的同時,更應該注重參與學生學習、促進學生思維情感的發(fā)展;對于教師自身來講,需要不斷完善自身,不斷反思自己的教學實踐,做一個具備終身學習能力的踐行者。

三、研究結果與分析

1.指向教師自身的角色認知

(1)終身學習的踐行者。發(fā)展學生的終身學習能力是教育的一項重任,而教師作為人才培養(yǎng)的關鍵行動者,具備良好的終身學習素養(yǎng)既是作為教育者的邏輯要求,也是作為終身學習時代每個成員的自然使命。[2]在人工智能時代,以標準化教材和班級授課制為基礎的課程教學已經(jīng)遭受微課化以及各種依靠虛擬現(xiàn)實技術所建立起來的網(wǎng)絡虛擬課堂的挑戰(zhàn)。[14]“教師除了會教學之外,要提升的方面越來越多”(S16)；“教師如果要成長,要跟上時代腳步的話,那么肯定要不斷的學習,否則就會被淘汰”(S3)。傳統(tǒng)的教學觀、師生觀正在被顛覆,教師僅憑“一桶水”遠遠滿足不了學生的需求,更滿足不了自身發(fā)展的需要。因此,教師必須注重持續(xù)、主動地學習以獲得認知、思想、教學技能等方面的進步,踐行終身學習理念，示范終身學習,最終引導學習者成為擁有終身學習能力的人。

(2)教學實踐的反思者。葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案難以成名師,但如果寫三年反思則有可能成為名師。”教學反思才是促進教師專業(yè)成長的重要渠道。智慧教育背景下,信息獲取渠道的多元化、教學空間的擴大化、學習方式的多樣化等為教師反思提供了不可多得的機遇和平臺。而此時教師進行教學實踐反思的本質(zhì),是對智慧教學環(huán)境中的教學規(guī)律、教學策略的更新,有助于教師克服重復勞動,進行教學創(chuàng)新。[15]一個在信息技術與教育深度融合背景下的合格教師,需要在獲知學習者訴求、熟絡學科知識、整合文化觀念的基礎上有效利用設備媒體,深入思考智慧教育與傳統(tǒng)教育的區(qū)別與挑戰(zhàn),自己是否有效發(fā)揮智慧教育的功能并對在踐行智慧教育的過程中遇到了哪些困難及有何改進建議等問題進行反思。同時,教師反思模式發(fā)生變化,比如由個人反思變?yōu)槿后w助思,通過互聯(lián)網(wǎng)平臺在與外界的交流中反思,通過“曬課”、共享資源獲取反思等。[16]“現(xiàn)在的話,因為有很多的課堂實錄,教師可能會回看,所以會進行更多的反思?！?S10)對于反思內(nèi)容,有受訪者認為，“教師采用智慧手段進行教學之后,應該對這一節(jié)課進行反思,自己是否比較恰當?shù)倪\用技術達到了教學目的?學生究竟有沒有掌握知識?智慧教學手段真的促進教學了嗎？”(S6)

2.指向教育媒體的角色認知

(1)教學技術的應用者。信息技術融入教學并促進教學方式的轉變,已經(jīng)成為必然趨勢,這給教師角色帶來巨大挑戰(zhàn)。[17]21世紀是一個不會使用計算機就要被拋棄的時代,信息技術的快速發(fā)展對人的素質(zhì)提出了新的、更高的要求。教師作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關鍵,更應該靈活運用信息技術,掌握智慧教學的基本能力。誠如有受訪者提到，“我去小學見習的時候,發(fā)現(xiàn)存在這樣的現(xiàn)象:學校雖然配備相應的設施,但是很多教師沒有意識去使用,雖然給他們培訓過,但是他們就是不會去用”(S1);“在智慧教育環(huán)境中,教師應首先學會使用先進的設備與技術”(S19)。但是,我們必須要明白教師運用信息技術的前提是自身應具備感知、掌握課堂整體情況的能力,唯有在此基礎上恰當組織技術要素,才能使其成為學生學習、智慧生成的支撐點。“有些老師只是為了完成任務,把技術強加到課堂上。其實,技術的使用是為了更好的輔助教學,而不是為了凸顯這個技術而強硬地去使用?！?S9)教師要明白技術只是作為教學的輔助工具,需要根據(jù)教學內(nèi)容或形式靈活選擇合適手段,而不是盲目地為了使用技術而使用技術。有學生說：“要讓支撐智慧教學的技術成為一件錦上添花的事情,而非雪上加霜的負擔?！?S17)

(2)數(shù)據(jù)信息的分析者。在訪談過程中,不斷有受訪者提出：“隨著信息技術、互聯(lián)網(wǎng)普及程度越來越高,教師和學生可以接觸到越來越多超越書本、課堂的海量信息資源。教師不僅自身要具備辨別信息的能力,還要引導學生學會篩選有效資源?！?S5)確實,在以前的課堂教學中,學生和教師獲取知識的渠道非常有限,教科(輔)書基本是唯一的權威知識來源,教師吃透書本上的知識基本就可以滿足教學需要。但是在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代,教師和學生身邊充盈著大量的信息資源,可供選擇的學習資料應有盡有。教師如若不對這些信息加以篩選,就可能陷入低效率、無組織的教學困境,學生也容易在海量信息中迷失、困惑。因此,教師應具備獲取、篩選、整理、組織信息的能力,擔負起學生學習掌舵人的重任。有受訪者提到：“以后可能是各科的教師都要去收集班里全體學生各種各樣的成績,通過大數(shù)據(jù)統(tǒng)計出來,從全校到各個班級,再到每個人去進行各方面分析,尋找他們的種種長處和缺點,這樣更加適應學生的個性化發(fā)展,對現(xiàn)在的素質(zhì)教育改革也比較重要”(S7),也就是說“教師要思考如何根據(jù)智慧教學產(chǎn)生的數(shù)據(jù)信息針對性的對學生進行反饋”(S1)，“教師應該思考如何分析數(shù)據(jù),并在此基礎上根據(jù)學生不同的特點去攻克他們的薄弱項”(S15)?？偟膩碚f,教學中運用互聯(lián)網(wǎng)技術會產(chǎn)生大量關于學生學習行為的非結構性數(shù)據(jù)[18],作為學生學習活動的重要參與者,教師應具備數(shù)據(jù)素養(yǎng)[19]，要能夠通過計算機或互聯(lián)網(wǎng)技術統(tǒng)計的學生學習數(shù)據(jù),如課堂表現(xiàn)、知識掌握情況、強弱項等,分析學生學習中存在的問題并進行反饋與預測,據(jù)此制定針對性的教學計劃。

3.指向學生的角色認知

(1)個性化學習的參與者。在訪談過程中,有學生提到:“在智慧教育的影響下,大部分教學工作可以由智慧教學手段取代,教師主要負責引導學生學習”(S8)；“教師的知識權威在很大程度上被顛覆,他們與學生并不是單純的教與學的關系,而是參與、輔助、引導學生探索、生成個性化知識”(S20)?？梢钥闯?教師作為個性化學習的參與者這個角色包含以下兩方面意義：一是教師要對學生學習作出個性化指導,二是教師是參與而非操縱學生學習。眾所周知,因材施教是一條重要的教學原則,但在傳統(tǒng)的大班教學中很難真正實現(xiàn)針對學生個性特點進行教學與指導。而大數(shù)據(jù)時代,教學與學習環(huán)境發(fā)生翻天覆地的變化,學生可以利用各種網(wǎng)絡資源實現(xiàn)個性化學習。與此同時,教師也可借助各種數(shù)字化設備觀察不同學生的學習狀況。在這種情況下,教師可從其掌握的學生發(fā)展數(shù)據(jù)切入,激發(fā)學生學習興趣,啟發(fā)學生自主思考,實現(xiàn)信息技術賦能的定制化教學。教師在啟發(fā)學生自主學習的過程中,還應在建構主義知識觀——知識不是既定不變的,而是在人與環(huán)境的互動中不斷生成的這一理念的指引下,參與到學生的學習活動中并作出適當?shù)摹⒓皶r的指導,促成學生創(chuàng)新思維與能力、反思意識等品質(zhì)的形成。

(2)思維情感的促進者。在智慧教育環(huán)境中,教師批改學生作業(yè)、診斷學生學習狀況、開展能力測評、分析與反饋等教學方式均發(fā)生很大程度的改變,技術的融入為教學工作帶來很大便利，但也不可避免地產(chǎn)生了一些負面影響,比如有學生反映這種方式“減少了師生面對面交流的機會,削弱了教師對學生的情感體驗與非理性思維的關注”(S4),“缺乏人文關懷”(S14)。也就是說,智慧教學充斥著技術主義與工具理性僭越人文主義的身影,不利于學生價值理念、個性品質(zhì)的培育與身心協(xié)調(diào)發(fā)展。雅思貝爾斯曾說：“教育是關于靈魂的教育,而非理性知識和認識的堆積?！盵20]對于身心發(fā)展尚未成熟的青少年學生來說,互聯(lián)網(wǎng)在為他們帶來滿足與刺激的同時也容易造成情感的缺失與心靈的迷失。因此,教師在利用智能手段幫助學生達成知識生成目的的同時,也要對學生情感思維的變化及價值的塑造給予充分重視,通過情感關懷與價值引領等促進學生健全人格的形成。教師在這個過程中的功能是無法被人工智能取代的,其重要性是怎么強調(diào)都不為過的。

(3)知識的傳遞者。隨著互聯(lián)網(wǎng)先進技術與教育的融合程度越來越緊密,教師的身份和所承擔的職責也呈現(xiàn)多元化的特點。雖然知識的獲取渠道豐富且方便快捷,但由于學生的辨識能力、理解能力、思維能力等尚未成熟,教師作為加強學生與知識溝通的主要負責人的身份不能改變?！霸谥腔刍虒W的時代,盡管教師的角色千變?nèi)f化,但萬變不離其宗,其將知識教授給下一代的功能是始終不變的”(S18)。當然,這個語境中的傳遞知識并非傳統(tǒng)的單向輸出、灌輸,而是要確保知識以一種多元、準確的形式傳遞給學生,并且引導和幫助學生思考知識的本體性價值、發(fā)展性價值, 讓學生從單向度、被動的知識容器蛻變成為多維、主動的知識主人,思考并切實承擔起相應的責任與義務,努力為人類福祉創(chuàng)造出新的知識與服務。[21]無論教育在未來以什么樣的形態(tài)存在與發(fā)展,教學形式發(fā)生什么的變化,教師作為知識傳遞者的角色是始終不變的。

四、結語

在智慧教育背景下,教師角色已經(jīng)或正在發(fā)生改變或融入新的元素,師范生對教師的角色認知有助于其明確未來所從事職業(yè)的預期狀態(tài),以及為此做出相應的反應與行動。通過前文論述可以看出,師范生對教師角色已形成一系列較為豐富的認知,其中有些是伴隨互聯(lián)網(wǎng)信息技術在教育教學領域的應用而產(chǎn)生的新興角色,如數(shù)據(jù)信息的分析者、教學技術的應用者等;有些角色受到一定挑戰(zhàn),如知識的傳遞者、情感思維的促進者、教學實踐的反思者等,需要根據(jù)智慧教育要求及時做出調(diào)整。這些角色認知表明了教師在師范生心中的角色形象,也在一定程度上體現(xiàn)出師范生對自身專業(yè)成長與發(fā)展的訴求。

在師范生培養(yǎng)過程中,一方面,培養(yǎng)單位要充分重視對師范生的角色教育與指導,培養(yǎng)他們在智慧教育背景下從教應把握的相關能力,增加相關培養(yǎng)課程如現(xiàn)代教育設備的技術發(fā)展、教育數(shù)據(jù)的挖掘與分析等;加強師范生的見習實習活動,創(chuàng)新教學實踐反思方式,在實踐中加深對智慧教育的認識,掌握現(xiàn)代教育技術;提供適當?shù)慕巧笇?引導師范生進行自我教育與自我管理,根據(jù)教師角色規(guī)范來調(diào)整自己的認識與行為,以應對智慧教育對教師帶來的挑戰(zhàn)。另一方面,師范生自身要積極發(fā)揮主觀能動性,拓展教育視野,更新教育理念,不斷學習新的教育技術,并將其創(chuàng)造性地與自己的教育教學實踐相結合,以更好地適應智慧教育環(huán)境。