王曉娜

〔摘要〕2020年，新冠肺炎疫情暴發(fā)，學生隔離在家，教師采用“空中課堂”線上授課。在這段特殊時期內，本研究基于積極心理學視角，以1315名高中生為研究對象，使用家庭親密度和適應性量表、學習投入量表和個人成長主動性量表進行線上問卷調查，探討疫情期間家庭功能對高中生在家學習投入的影響，以及個人成長主動性的作用機制。結果表明：疫情期間高中生所處家庭具有較高的親密度和適應性，女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體，獨生子女的家庭適應性水平顯著高于非獨生子女。家庭親密度和適應性正向預測高中生的學習投入，個人成長主動性在兩者之間起部分中介作用。

〔關鍵詞〕疫情期;家庭功能;個人成長主動性;學習投入;高中生

一、引言

積極心理學的興起為我們提供了全新的視角來探索人類的積極心理品質，從人實際的、潛在的、具有建設性的、光明的力量和機能出發(fā)，探尋協(xié)助人們走向蓬勃人生的各種影響因素[1]。在此背景下，學習投入成為研究熱點。

莎菲力（Schaufeli）將學習投入定義為學生在學習時保持的一種持續(xù)的、主動接納的、積極完滿的精神狀態(tài)，是學生對學業(yè)的一種有意識的心理投資。學習投入包括三個因子：活力，指學生有充沛的學習精力和心理適應能力，面對困難時堅持不懈，有韌性;奉獻，指學生認為努力學習是非常有價值、有意義的，秉持高度的學習認同感，構建美好的未來愿景;專注，指學生能全身心投入學習中，并能體驗到愉悅感[2]。

疫情，讓千千萬萬學生被迫隔離家中。疫情剛開始，教育部就提出“停課不停學”的要求，開通“國家網(wǎng)絡云課堂”。疫情期間，學生的自主學習能力、學習策略、學習毅力等面臨著巨大挑戰(zhàn)，學生能夠盡快適應這種新型的知識傳授方式嗎？學生在家學習的效果如何，能夠跟隨老師線上的節(jié)奏，全身心投入到學習中嗎？高中生處于人生發(fā)展的高峰期，需要為未來發(fā)展進行儲備式學習。學習投入是學習過程的重要觀測指標，是學業(yè)成就的重要預測指標，是教育質量的重要衡量指標。深入了解疫情期高中生學習投入的現(xiàn)狀具有重要的現(xiàn)實意義。

探討學習投入的促進途徑必須從明確學習投入的影響因素入手。發(fā)展系統(tǒng)理論關注個體所依存的情境（如家庭、同伴群體及社會文化等）及情境之間的交互作用對個體發(fā)展過程的影響[3]。家庭是青少年社會化的重要環(huán)境力量，是對青少年發(fā)展影響最直接、最深刻、最久遠的微環(huán)境系統(tǒng)[4]。家庭功能是家庭整體發(fā)展狀況、家庭成員關系以及家庭的環(huán)境適應能力等方面的綜合評定指標，是影響家庭成員心理發(fā)展的深層變量[5]。奧爾森（Olson）[6]的家庭功能理論最具代表性，從家庭親密度、家庭適應性和家庭溝通三方面對家庭的功能進行描述。家庭親密度是指家庭成員相互間的情感聯(lián)結;家庭適應性是指家庭系統(tǒng)為了應付外在環(huán)境壓力（比如這次突發(fā)疫情事件）或婚姻、家庭的發(fā)展需要而改變其權力結構、角色分配或家庭規(guī)則的能力;家庭溝通是指家庭成員之間的信息交流，對家庭親密度和適應性起到重要促進作用。

倫道夫（Randolph）等[7]認為家庭特征和家庭環(huán)境極大地影響著學生的學業(yè)成績和學習投入。父母積極和消極教養(yǎng)方式分別正向和負向預測高中生的學習投入，縱向研究顯示，父母權威型教養(yǎng)方式（高度接受、有效監(jiān)督、自主支持）更能激勵學生參與到學校中，減少輟學率[8-9]，母親專制型的教養(yǎng)風格可以預測男生更積極的學習態(tài)度，但預測女生更低的學業(yè)成績和出勤率[10]。通過上述分析發(fā)現(xiàn)，以往研究主要聚焦家庭的一些表層特征對學習投入的影響，而對于衡量家庭系統(tǒng)運行狀況的深層變量——家庭功能，其與學習投入之間的關系，研究甚少。疫情構成了一次教育界的嚴峻挑戰(zhàn)，其更是一塊檢測家庭質量的試金石，家庭成員如何協(xié)助彼此應對疫情，家庭氛圍、情感親密程度等都在被動接受考量。高中生正處于依戀與獨立兩種傾向暫時沖突和對立的時期，疫情的出現(xiàn)使他們被迫在父母的“監(jiān)控”之下學習。我們假設，良好的家庭功能更能協(xié)助高中生應對疫情壓力事件，從而積極投入學習中。

個人成長主動性（personal growth initiative，PGI）也是積極心理學研究視角下的一個新概念，羅比切克（Robitschek）[11]將其定義為個體在成長過程中，有意識地、積極主動地提升和完善自己的傾向，包含認知和行為兩個方面。認知指自我效能感中的認知成分、信念、態(tài)度和與個人成長有關的價值觀;行為方面指將認知內容付諸實踐的過程。

羅比切克[12]用家庭凝聚力、家庭溝通和家庭沖突來表征家庭功能，發(fā)現(xiàn)家庭凝聚力和家庭溝通與PGI呈正相關，家庭沖突則與PGI呈顯著負相關。家庭過程的維度（溝通交流、問題解決、與母親互動的分化水平）可以顯著預測個人成長主動性的變異。家庭成員之間良好的溝通、努力解決沖突和存在的問題，母親允許孩子堅持自我、表達個性、獲得清晰的自我感、提供親密性和獨立性融合的家庭氛圍等，有利于培養(yǎng)一種健康的、成長導向的生活風格，最終促進個人成長[13]。相較于專制型與放任型的教養(yǎng)方式，權威型的教養(yǎng)方式更能促進個人成長主動性[14]。父母消極的教養(yǎng)方式負向預測個人成長，情緒智力在兩者之間起中介作用[15]。父母采取自主支持的教養(yǎng)方式，可滿足青少年的基本心理需要進而提升個體的PGI，但是父母自主支持不能直接預測PGI[16]。由此可見，家庭環(huán)境內各元素是影響個人成長主動性的關鍵外在情境變量，以往研究更多聚焦于家庭教養(yǎng)方式對PGI的影響，缺乏家庭功能與PGI之間的相關研究。

關于PGI與學習投入之間的相關研究并不多，有研究對比了中國和美國大學生的PGI和家庭成長主動性（FGI）的不同，發(fā)現(xiàn)PGI可以顯著預測中國和美國大學生的學習投入，F(xiàn)GI對學習投入的預測作用僅僅出現(xiàn)在中國群體中[17]。江燕[18]以大學生為樣本發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性與學生的學業(yè)成就呈顯著正相關。PGI作為一種主動的積極能量，可以提升學習成績。本研究假設：個人成長主動性在家庭功能與學習投入之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

疫情蔓延時期，從山東省濟南市某高中抽取高一、高二和高三30個班級，進行集體線上網(wǎng)絡測試，有效答題人數(shù)1315人。其中，男生712人，女生603人;高一461人，高二430人，高三424人;生源地農村188人，城鎮(zhèn)99人，縣城54人，城市974人;獨生子女534人，非獨生子女781人。

（二）研究工具

1.家庭功能量表

家庭親密度和家庭適應性量表（FACESII）最早由奧爾森等編制，費立鵬、沈其杰[19]對其進行了修訂，整理出中文版本的量表。該量表共包含30個項目，分為親密性、家庭適應性兩個維度。采用五點計分，該問卷的內部一致性系數(shù)為0.918，親密度維度為0.828，適應性維度為0.869。

2.個人成長主動性量表

采用羅比切克等[20]編制的個人成長主動性量表第二版（PGI-II）。PGI-II包括四個因子：對改變的準備（如“我知道自己的哪些方面需要改變”）、計劃性（“我知道該怎么制定一個切實可行的計劃去改變自己”）、利用資源（“在我成長過程中碰到問題時，我會主動找人幫忙”）和主動的行為（如“我能抓住每一個能讓我成長的機會”），共16個題目。采用 Liket 六 點評分（0 表示完全不贊成，5 表示完全贊成）。本研究中問卷的Cronbach系數(shù)為0.971。

3.學習投入量表

學習投入量表是莎菲力于2002年編制的，中文版由方來壇等[21]翻譯并修訂，共17個項目，包括活力、奉獻、專注三個維度，采用七點計分，從“從來沒有”到“總是”。在本研究中，該問卷的內部一致性信度系數(shù)為0.963，活力、奉獻、專注三個維度的內部一致性信度系數(shù)分別為0.908、0.916 和0.921。

（三）施測

自編問卷星，在統(tǒng)一指導語的基礎上，以班級為單位進行集體網(wǎng)上施測，被試獨立答題，問卷星后臺收集數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 24.0 對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、方差分析、相關分析等，用 Amos 24.0進行中介效應分析。依據(jù)溫忠麟、侯杰泰和馬什赫伯特[22]的建議，以 χ2/df 小于5 、CFI 和TLI大于0. 90、RMSEA小于0. 08作為模型擬合良好的評價標準。

（五）共同方法偏差檢驗

由于本研究所有變量的測量均來自被試自我報告，為避免共同方法偏差，根據(jù)周浩和龍立榮[23]的建議，一方面通過匿名作答、修改有歧義的語句、反向計分等進行程度控制，另一方面在統(tǒng)計控制上，采用Harman的單因素檢驗法，把三個變量63道題目一起進行探索性因素分析，結果表明抽取的第一個因素只解釋總變異的37.393%（累積總變異65.565%），這表明共同方法偏差不是本研究的一個問題。

三、研究結果

（一）高中生家庭功能和學習投入的年級、性別特點

方差分析得出，家庭的親密度（M=3.6592）和適應性水平（M=3.7027）顯著高于平均值3。女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體（p=0.01<0.05）。獨生子女的家庭適應性水平顯著高于非獨生子女（p=0.004<0.05）。學習投入分析得出，活力的平均值為4.7454，奉獻的平均值為5.0751，專注的平均值為4.9606，顯著高于理論值4。男女生在學習投入上沒有顯著性差異，高一年級學習活力（M=4.864）顯著高于高二學生（M=4.623），其余年級維度之間無差異。高一年級學習投入度最高，均值為5.016，高二年級平均值為4.837，高三年級平均值為4.921。

（二）高中生家庭功能、個人成長主動性及學習投入三者之間的偏相關分析

以性別和年級為控制變量，對數(shù)據(jù)進行偏相關分析，由表1得知，家庭功能、個人成長主動性和學習投入兩兩之間存在顯著的正相關。

（三）高中生個人成長主動性對學習投入水平的分層回歸分析

分別以高中生學習投入三個維度為因變量，以個人成長主動性四維度為自變量進行分層回歸分析，發(fā)現(xiàn)PGI對活力、奉獻和專注的解釋作用比例分別為39.3%、46.6%、41.8%，計劃性和主動的行為對學習投入三個維度的預測作用更強。

（四）個人成長主動性在家庭功能和學習投入之間的中介作用分析

根據(jù)相關分析，家庭功能、個人成長主動性、學習投入三者之間存在顯著的相關性，以家庭功能為自變量、學習投入為因變量、個人成長主動性為中介變量構建三者之間的路徑分析模型，結果表明，各路徑系數(shù)均達到0.05的顯著水平，模型擬合度良好（χ2/df=5.482，CFI=0.992，TLI=0.987，RFI=0.984，NFI=0.990，RMSEA=0.058<0.08），如表3所示。

形成模型路徑圖（圖1），采用 Bias-Corrected Bootstrap 程序對中介效應進行檢驗（隨機抽取5000個Bootstrap樣本），結果發(fā)現(xiàn)，家庭功能對學習投入的直接效應為0.16，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.101，0.224]，不含0。家庭功能對學習投入的間接效應為0.293，占總效應的40.81%（0.293/0.718），Bootstrap95%置信區(qū)間為[0.245，0.344]，不含0，中介作用顯著，即個人成長主動性在家庭功能和學習投入之間起部分中介作用。

四、討論

（一）疫情期高中生家庭功能狀況分析

通過以上分析得出，疫情期間高中生所處家庭功能運轉良好，具有較高的親密度和適應性。女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體。這和以往研究結果一致，家庭親密度是家庭成員親近關系及積極家庭氛圍的綜合指標，青少年時期的女生報告家庭親密度得分顯著高于男生[24]，這可能與社會期望有關，女性社會化進程更多體現(xiàn)在家庭角色和感情聯(lián)系上，與家庭成員保持更緊密的情感聯(lián)結[25]，而男性傾向于追求獨立和自由，自我分化水平較高，與家庭的分離程度也相對較高[26]。

獨生子女的家庭適應性水平顯著高于非獨生子女，這意味著疫情期間，獨生子女家庭生活規(guī)律、家庭的適應性和靈活度更高，應對疫情的能力更強。郭秀麗、姜峰[27]發(fā)現(xiàn)，家庭親密度和適應性在是否獨生子女上存在顯著性差異，獨生子女顯著高于非獨生子女。以上差異可能與當今社會背景轉型有關，隨著國家放開“二胎政策”，越來越多的家庭選擇要“二孩”，本研究數(shù)據(jù)顯示有近三分之二的家庭是非獨生子女結構。對于獨生子女，父母會投注更多的精力與資源，獨生子女更能感受到父母穩(wěn)定的、安全的愛。疫情的突襲是一次猝不及防的壓力事件，獨生子女家庭能為孩子提供足夠多的、積極導向的環(huán)境資源，壓力性生活事件對孩子產(chǎn)生的消極影響要小。獨生子女在面對挑戰(zhàn)性狀況、應對疫情壓力事件時，更愿意主動尋求家庭引導和支持，從而感知到更高的家庭適應性。

（二）個人成長主動性在家庭功能和學習投入之間的中介作用分析

本研究發(fā)現(xiàn)，家庭功能既直接影響學習投入，又通過個人成長主動性間接影響學習投入，良好的家庭功能可以提高學生的個人成長主動性，激活其主動的、有意識的學習動機，進而積極投入到學習中。高中階段是青少年進入成人階段的準備和定位的關鍵時期，需要在教育、職業(yè)等領域做出更多的思考與抉擇。相對于青少年初期，高中生依舊會把父母看作獲取學校教育、未來規(guī)劃的支持與建議的主要來源[28]。積極的家庭功能，更多的親密度和親子溝通更能為個體提供資源和支持，協(xié)助其為未來發(fā)展做準備、制定計劃并付諸行動[29]，激勵高中生即使疫情期間被隔離在家中，但是依舊選擇積極投入到學習中。

個人成長主動性顯著預測高中生的學習投入，積極主動的人更懂得抓住機會，努力獲取資源，堅持不懈改變自我，換來有意義的、有價值的、建設性的結果[30]。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性中的計劃性和主動的行為維度更能顯著預測學生的學習投入水平。以往研究發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性中的計劃性維度更能預測中國學生的心理功能，計劃性使PGI量表區(qū)別于希望量表[31]。大學生群體的多層回歸分析發(fā)現(xiàn)，計劃性和主動的行為是影響學習投入最顯著的預測因子 [17]，善于做計劃并積極付諸行動的大學生，對學習有更高的活力、奉獻和專注水平。總之，個人成長主動性是個體在認識到所處環(huán)境的存量后，積極主動尋找增量的過程，作為一種自我提升的傾向，這種自發(fā)性的“有所作為”更能促使學生全身心投入學習，探索學習的意義，堅持不懈面對困難，最終收獲積極的學業(yè)結果。

綜上所述，本研究達到了預期的效果，豐富了個人成長主動性相關研究，為提高疫情期學生學習投入找到了促進因子，也為家庭教育干預、后疫情時代學生學業(yè)輔導等提供了理論框架。但是，本研究也存在一些不足。一是疫情期間受限于多種因素，本研究樣本僅僅聚焦于山東省一所學校，沒有和疫情區(qū)高中生作比較，也缺乏非疫情期相應的數(shù)據(jù)作為參照，得出的結論不能推廣到高中生整個群體中。二是本研究屬于橫斷面設計，無法得出變量間的因果關系，未來還需要結合實驗研究、追蹤研究進一步考察、驗證。

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（作者單位：山東省濟南市第十一中學，濟南，250000）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝