◎ 陳紅波

順應(yīng)創(chuàng)新社會對全面發(fā)展的人才培養(yǎng)的需求，中學語文課程在立德樹人、培育學生語文學科核心素養(yǎng)的教學改革中取得了顯著成效。教育部早在2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中要求“建設(shè)開放而有活力的語文課程”以“加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程的聯(lián)系以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展?！?/p>

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020年修訂版課標》）中，更加明確強調(diào)“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄罢Z文課程應(yīng)引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”“語文課程還應(yīng)當適應(yīng)當代社會的發(fā)展需要，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑?！?/p>

《2020年修訂版課標》創(chuàng)新性地確立了“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”為語文學科核心素養(yǎng)。顯然，倚重解讀與傳授碎片化知識，缺少主體自主建構(gòu)空間的教學是無法有效實現(xiàn)學生綜合性素養(yǎng)培育目標的，而語文跨學科學習則可有效促進這樣的教學現(xiàn)狀的改變。

跨學科的概念最早出現(xiàn)于20世紀20年代的美國，它打破了固有的學科分類，“是對傳統(tǒng)無數(shù)學科獨立王國、封閉體系的一種逆向運動”［1］，開拓了一種全新的學科視野，對現(xiàn)代管理、科學、教育改革等方面具有深遠的意義。

跨學科學習的最基本定義是英國學者漢福萊斯在1981年提出的：“跨學科學習是指學生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識……從而使技能和知識在多學科領(lǐng)域的學習中得到發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和應(yīng)用?！保?］紐威爾和格林則把跨學科學習定義為“結(jié)合兩種或兩種以上學科形成對某一問題或主題的綜合理解”?？鐚W科學習是“多學科知識在某一項目或主題中的聯(lián)結(jié)和融合?！保?］

美國的學者舒美克在1989年提出了跨學科教學的定義：“跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而在廣闊的領(lǐng)域中學習的教學?？鐚W科的學習把教與學看做一個不可分割的整體，并反映相互聯(lián)系的真實世界?！?/p>

綜上所述，跨學科教學有別于傳統(tǒng)側(cè)重單科知識掌握的學習，而是側(cè)重對不同學科知識的聯(lián)系、整合、運用，它非常關(guān)注在不同學科知識之間尋找聯(lián)結(jié)點，建立其有意義的聯(lián)系，并將這種聯(lián)系作用于更廣闊的學習領(lǐng)域，它是學科間概念、思想、方法等的流動結(jié)合，它強調(diào)學生通過親身操作和感受去積累經(jīng)驗和方法。跨學科學習的實施可以大大促進學生的分析、歸納、推理、演繹等思維能力，問題解決能力，創(chuàng)造創(chuàng)新能力等多種能力的綜合發(fā)展，有效改善基礎(chǔ)教育課程綜合性、實踐性不足的問題，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

無疑，跨學科學習是有效實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的有力途徑，但是語文跨學科學習的教學實踐中，我們經(jīng)?？梢钥吹?，語文跨學科學習給上成了諸如“地理+生物”“物理+語文+信息技術(shù)”“政治+歷史”之類各種知識疊加的課，喪失了跨學科學習的應(yīng)有之義。教師也非常困惑：如何在語文課程的跨學科學習實踐中做到既有效實施跨學科學習，同時又能保持語文課程的審美特性呢？我們認為需要關(guān)注以下四個關(guān)鍵問題。

一、正確確立語文跨學科學習的核心素養(yǎng)目標導向

《2020年修訂版課標》把語文學科核心素養(yǎng)確立包括四個方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）解讀》一書中，進一步用主題詞將語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵進行具體化，如表1所示。［4］

其中，“語言建構(gòu)與運用是語文學科獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)，只有這一項是唯一或主要屬于語文的。”一切學科培養(yǎng)思維能力都要以語言為載體，其他三個方面“雖然不是語文學科獨有的，但是在語文學科里有獨特的意義與方式?！保?］

劉大為教授也指出，世界上“不存在單質(zhì)的語言能力，任何一種語言能力的實現(xiàn)都是以下三種要素同時發(fā)揮作用的結(jié)果?！Z言表達必須有一定的語義內(nèi)容，這就必然導致思維能力、觀察能力、想象能力、創(chuàng)造能力等語言外其他性質(zhì)能力的參與，無法設(shè)想在這些能力十分貧弱的情況下語言能力能單獨地高水平發(fā)展?！?/p>

表1 語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵

而語文跨學科學習就是在傳統(tǒng)語文課堂教學力不所及之處的補充與發(fā)展，是語文課程一種新的教與學方式探索。所以在目標定位上應(yīng)是依據(jù)語文課程標準，著力于傳統(tǒng)語文課堂教學在語文學習目標達成上不夠有力或比較弱化的部分：它不追求知識的系統(tǒng)性，而著重知識的實踐、應(yīng)用與建構(gòu)，在語言實踐、語言運用中，關(guān)注學生的情境感受與體驗、聯(lián)想與想象、好奇與興趣，關(guān)注學生的思維邏輯與思辨能力，關(guān)注學生的問題意識與提出問題、分析問題、解決問題的能力，關(guān)注學生價值選擇與判斷、獨特感受與表達，以及語言表現(xiàn)形式的豐富與創(chuàng)新性等，而這些綜合素養(yǎng)的發(fā)展又促進了語言能力的提升。

二、明確語文跨學科學習的內(nèi)容構(gòu)建原則

語文跨學科學習內(nèi)容構(gòu)建的基本原則就是開發(fā)與利用學生個人學習生活及社會生活各個領(lǐng)域、各個學科、各種真實場景的各種媒介形式的語言活動、語言材料、各種事物與現(xiàn)象，構(gòu)建真實情境任務(wù)，運用語言開展多種學習活動，以任務(wù)促進跨學科知識的綜合運用，力圖讓學生在完成任務(wù)的過程中，自己去體驗，豐富感受，增長思維能力，形成理解，提升素養(yǎng)。

語文跨學科學習的內(nèi)容構(gòu)建，首先要關(guān)注任務(wù)與問題的開放性。以看、聽、讀、寫為切入方式，從課文出發(fā)，根據(jù)學習目標與生情，在大單元大概念下確立一個角度或主題，將文本與自然聯(lián)結(jié)、與生活聯(lián)結(jié)、與其他學科領(lǐng)域聯(lián)結(jié)，真正實現(xiàn)語言文字運用的“綜合性和實踐性”，學生的語文核心素養(yǎng)在與其他學科交叉的學習活動進程中獲得提升 。例如，《瓦爾登湖》一課的一個跨學科學習任務(wù)，要求學生“調(diào)查今天的瓦爾登湖的狀況”，并搜集該地區(qū)的照片，把調(diào)查結(jié)果報告給班里的同學，然后討論“從梭羅的年代到現(xiàn)在，瓦爾登湖發(fā)生的變化”。把語文學習延展到歷史、地理、音樂、美術(shù)、社會等領(lǐng)域，促進語文知識與其他學科知識的融合運用，既豐富了語文學習的內(nèi)容，又能引導學生關(guān)注社會、關(guān)注自然，思考人生。［5］

又如學習《祝?！芬徽n，教師在教學時設(shè)計的問題：魯迅生活和寫作的年代是一個正在醞釀巨大社會變革的年代，如果祥林嫂生活在今天，會是一個怎樣的狀況？ 要研究這個問題，必然會涉及社會制度 、封建禮教 、男女平等、婚姻自由、城鄉(xiāng)差別等各種各樣的社會問題。通過這樣的對比分析和對社會問題的探討，不僅會使學生對造成祥林嫂悲劇命運的根源有明確的認識，更主要的是大大拓寬了學生的學習空間。這些學習與思考都是承載于大量語言學習與運用中的。

語文跨學科學習的內(nèi)容構(gòu)建需關(guān)注社會各種真實場景應(yīng)用的文本材料，使我們的語文學習能促進學生關(guān)注并參與迅猛發(fā)展的社會現(xiàn)實。在現(xiàn)實社會中，語言應(yīng)用場景無處不在：諸如自我介紹、TED演講、集會及會議主持、各種文案制作、章程制定、協(xié)商談判、商務(wù)交流、廣告推廣、直播展示等各種現(xiàn)代社會真實場景中的經(jīng)典、語言運用。這些生活文本很多都具有極高的語言運用價值，同時又能大大提高學生的實踐與創(chuàng)新能力。

這些資源作為語文跨學科學習內(nèi)容開發(fā)時，我們需要抽象出其中的語文的本質(zhì)作為蘊含在教學活動設(shè)計中的重點或目標。例如，TED演講，就必須將較長篇幅的文本內(nèi)容，依據(jù)所要表現(xiàn)的重點以及受眾的特點進行傳神的提煉，使自己需要傳達的信息、方案、思想、觀點等迅速獲取受眾的認同。這種場景對于學生的思維邏輯、文本的概括、語言的提煉、語境的判斷、表現(xiàn)的風格以及口頭交流的表現(xiàn)力都有很高的要求，而這些都是典型的語文能力目標，這樣的活生生的語文學習資源是提升語文學科核心素養(yǎng)的寶庫。

語文跨學科學習的內(nèi)容構(gòu)建，還需關(guān)注文本與自然的聯(lián)結(jié)。這是教育對時代發(fā)展、學生生命成長狀態(tài)的必須回應(yīng)，也是對語文課程滋養(yǎng)學生心靈的必須回應(yīng)。自然是探索與創(chuàng)新的生動課堂，但當今數(shù)字網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，已大大改變孩子的生活與成長環(huán)境，使他們在自然中度過的時間越來越少。這些也帶來了孩子身心成長的諸多問題：如對周圍世界的淡漠、情感體驗的蒼白、聯(lián)想與想象的貧乏，缺少兒童應(yīng)有的好奇與興趣……這一切使學生面對抽象文字構(gòu)成的文本時無法聯(lián)系與調(diào)動直接經(jīng)驗與情感體驗，對學生深入體會“語文”之美帶來許多障礙。所以，我們在跨學科學習中，可以通過設(shè)立觀察任務(wù)，將文本與自然緊密聯(lián)結(jié)，引導學生細致觀察身邊事物，提升學生對語文的審美體驗與感悟，提高語感能力，激發(fā)創(chuàng)新表現(xiàn)。

三、探索語文跨學科學習的教學策略

第一，關(guān)注以跨學科真實任務(wù)引領(lǐng)學生自主走向?qū)W習目標。語文新課標注重的是培養(yǎng)學生的內(nèi)在素養(yǎng)，素養(yǎng)的形成，經(jīng)驗與過程是非常重要的，必須由學生自主來進行語文活動。實施語文跨學科學習，推動學生自主學習，真實情境任務(wù)設(shè)計是關(guān)鍵與基礎(chǔ)。教師的主要著力點就是設(shè)計一個個任務(wù)與活動，推動、促進學生在真實世界打開學習的時空，主動尋找與發(fā)現(xiàn)資源；去構(gòu)建團隊，自主設(shè)計與實現(xiàn)學習成果，這就是真實情境任務(wù)驅(qū)動的實踐性學習。在完成任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、聚焦問題、解決問題，獲得智慧成長與發(fā)展。

第二，關(guān)注跨學科學習中信息輸入、加工與輸出階段的不同學習特點。在跨學科學習任務(wù)實施初期，要關(guān)注信息輸入的跨度與容量，做到“大跨度、多媒介、多形式”。要通過任務(wù)，引導學生廣泛閱讀涉獵，推動學生根據(jù)任務(wù)主動收集涵蓋圖、文、表、物等各種媒介方式呈現(xiàn)的信息，拓寬學生信息輸入的深度、廣度。以觀察記錄、參觀考察、訪談交流、收聽收看等各種活動，豐富學生信息輸入的形式，促進學生置身情境，擴展視野，豐富認知，增長見識，也促進學生的情感體驗、形成認識與觀點。

在信息加工階段，學習活動的設(shè)計需要更多地關(guān)注學生對所收集信息的篩選、整理、分析、判斷、推理的思維邏輯培養(yǎng)，建立各種信息加工的思維模式，并在這個信息加工過程中深化體驗，形成理解，產(chǎn)生認知、思想與價值判斷。

在信息輸出階段，學習活動成果設(shè)計要關(guān)注發(fā)展學生的創(chuàng)造性語言。創(chuàng)造性語言不僅是語言能力最高層次的體現(xiàn)，而且集中反映了人的創(chuàng)造性思維水平。要充分重視以此為語文跨學科學習的媒介，誘導、開發(fā)學生的創(chuàng)造能力。

第三，將語文實踐活動嵌入并貫串跨學科學習的全過程。語文課程的人文性是通過工具性而實現(xiàn)的，審美與文化寓于語言之中，是通過學生對語言文字的主動作用而實現(xiàn)的。因此，要保持語文學習活動具有語文課程的基本特征，需要基于語文核心概念統(tǒng)整學習內(nèi)容，將“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等為重點的典型的語文實踐活動嵌入任務(wù)完成的整個活動過程中，并且與綜合學習活動相融合，讓這些語文學習活動成為任務(wù)完成的必然需求，這樣的設(shè)計才能成為有語文味的語文跨學科學習活動。

因此，我們注重在跨學科學習任務(wù)活動的每個環(huán)節(jié)或階段設(shè)計交流、展示與評價活動，交流與展示評價活動采用以“聽、說、讀、寫”為核心要素的各種形式，并貫串任務(wù)完成的始終。如在任務(wù)初期組織分享收集的資料，交流拓展的資源、計劃的制訂，隨時討論解決困難的方法，交流自己的體會，以及作品設(shè)計思路、語言創(chuàng)作的成果等，這樣嵌入跨學科全過程的語言交流活動，可以促使學生持續(xù)呈現(xiàn)自己的思維狀態(tài)，表達深化自己的情感體驗，交流自己的思想觀點；開放分享學習進程，調(diào)整改善學習策略，樹立信心，提升興趣，促進合作與反思，推動學生自主學習的不斷深入。

四、研究語文跨學科學習中的表現(xiàn)性評價應(yīng)用

根據(jù)語文教學的核心素養(yǎng)培育目標導向，語文跨學科學習教學中要注重運用表現(xiàn)性評價的方式。建立多元、多維、多樣的評價方式，以有利于促進學生進行學習進程中的自我反思，有效推動自我建構(gòu)的語文學習方式。

第一，評價指標設(shè)計要指向語文跨學科學習的突出表征，體現(xiàn)語文跨學科學習的綜合性、實踐性、開放性、自主性。如關(guān)注任務(wù)實施是否有效閱讀與運用了大量的語言材料、文章資料及其他媒介資料；學習中是否打開了語文學習資源的時空，是否能夠走出課堂，走入生活真實情境去尋找語文資源等。我們可以收集跨學科學習任務(wù)設(shè)計中所涉及的語言資料的形式、數(shù)量與質(zhì)量，語言資料涉及的領(lǐng)域等作為典型指標來進行評價，以落實語文跨學科學習中“語文”這個基本要素，以及跨領(lǐng)域進行語言學習運用這個基本特征。

第二，重視評價工具設(shè)計，評價指標盡量設(shè)立可行性強、利于操作的客觀指標，以推動“客觀證據(jù)的收集”，有利于對學生自主學習過程與學習行為的反思、調(diào)整與推動，也有利于我們循證自我反思與改善設(shè)計過程。

第三，評價采用“以終為始”的評價理念，在開啟學習任務(wù)之前即明晰評價的標準，讓評價嵌入任務(wù)完成的全過程。評價立足多維、多元、多形式進行，鼓勵學生進行自我評價、相互評價、小組評價，家長評價；評價可以使用量規(guī)，可以展示交流，可以收集反思體會等多種多樣的形式，激勵學生全面發(fā)展。