顏瑞瓊

【摘 要】語文核心素養(yǎng)提出注重培養(yǎng)學生思維發(fā)展與創(chuàng)新，語文閱讀教學中應滲透對學生思維品格的培養(yǎng)，訓練學生的形象思維，在質(zhì)疑開放的閱讀氛圍中培育創(chuàng)造性思維，在深度學習的基礎(chǔ)上進行反思性思維的養(yǎng)成，運用批判性思維來評價與品析文本的人文意義及價值。以思維為主線，帶領(lǐng)學生進行深閱讀、深思考，通過淺文深教，達到深入淺出之效，力求獲得“柳暗花明”的豁然之感。

【關(guān)鍵詞】形象思維;創(chuàng)造性思維;反思性思維;批判性思維

隨著信息化的發(fā)展，學生對閱讀內(nèi)容的選擇也多樣化，不再只是局限于對曲折的情節(jié)的熱衷，開始青睞于具有深刻思想，能闡明社會關(guān)系或人類精神的哲理性、啟迪性的美文，時政類、科學性強的文本也逐漸受到重視。由于青少年的心理特點，學生通過閱讀來釋懷內(nèi)心存在的迷惑與迷茫，來探索大千世界的奧秘，這一刻文字的力量便顯露無遺，情感形象思維就此便形成了。

在語文閱讀教學中，我們陷入了閱讀的“瓶頸”，即花了大量時間用于閱讀教學，在應試考試中對學生閱讀能力考查的這一模塊中丟分卻是最為嚴重。教師也沉溺于在教學實踐中積累的一套經(jīng)驗性教學，被當作課堂教學的范本，重復機械地進行答題技巧的訓練，限制了教師對閱讀教學的創(chuàng)新空間，更談不上思維的培養(yǎng)。教師的閱讀教學陷入誤區(qū)，普遍呈現(xiàn)出閱讀答題技巧的傳授與強化鞏固訓練，致使閱讀教學成為機械的解題技巧的枯燥課堂教學，千篇一律，毫無生機。這不得不讓教師們?nèi)シ此奸喿x教學到底走入了一個怎樣的泥潭，該如何擺脫目前的閱讀教學困境。

思維，指在表象、概念的基礎(chǔ)上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。語文課堂的閱讀思維，指在文字穿梭中能對文字進行分析、綜合，作出有理有據(jù)的判斷，并得出相應的結(jié)論。學生的閱讀能力的養(yǎng)成就是一種思維能力的培養(yǎng)，在文本中尋找相互間共性與差異的特性，并形成全新的概念或認知結(jié)果。語文課堂通過深度教學聚焦學生思維水平的發(fā)展，為實現(xiàn)知識與思維的發(fā)展而努力，“思維水平的發(fā)展主要包括思維能力的提高、思維品質(zhì)的提升和科學思維態(tài)度的養(yǎng)成?！?/p>

語文學科核心素養(yǎng)中提到“思維的發(fā)展與創(chuàng)新”，包括直覺體驗、語言表達、觀點表達、邏輯表達，這些是思考的基礎(chǔ)素養(yǎng)。批判思維和自我反思，屬于個性創(chuàng)新素養(yǎng)。在基礎(chǔ)素養(yǎng)上進行個性創(chuàng)新素養(yǎng)的培育，是一個由淺到深，由易到難的過程。

那么，在閱讀教學中要求學生運用怎樣的思維來進行呢？

一、形象思維的建構(gòu)

我認為首先是學生對文字的感知能力的要求，即形象思維。語文不同于其他學科，有直觀的圖形、視覺沖擊的顏色，它只有文字。形象思維要求學生能通過文字的組合，借助想象與聯(lián)想及文字間的意義聯(lián)系，捕捉到這一系列組合背后的含義。如“咬著嘴唇”這一簡易的動作可窺見出人物怎樣的心理?！捌茪置薄薄盎尹S的臉”這些簡易的組合，在直覺與現(xiàn)實體驗中，借助形象思維，在大腦中構(gòu)造出這樣的一個畫面，從而揣摩文字背后的作者寫作意圖。

古詩中由意象構(gòu)成的意境就是一個典型。意象可感，但是意境卻需要學生借助形象思維去還原畫面，從而感知意境如何?！靶蛄魉思摇笔窃鯓拥哪?？“山隨平野盡，江入大荒流”李白是如何展現(xiàn)山隨著船的移動而鋪展的呢?！按竽聼熤保L河落日圓”，雄渾的大漠，有直線勾勒，有圓形的渲染，畫面感強烈，需要學生依靠回憶現(xiàn)實或者無限的遐想去感受大氣與磅礴，壯觀與寬廣。形象思維需要借助想象去建構(gòu)畫面，呈現(xiàn)出詩人筆下的畫面和讀者所構(gòu)的圖畫。

二、創(chuàng)造性思維的激發(fā)

在表象的文字上，學生運用形象思維，深入去看文字隱藏下的文學味。這一感知能力，仰仗于學生的生活體驗，見識與視野，平日里對生活的觀察與觸摸。閱讀時多些個“為什么”的質(zhì)疑，往前多思考一步，才能激發(fā)大腦思維再走一步。

學生在日常課堂中如果只是簡易的識記課內(nèi)知識，不思考或者淺思考，被動地接受信息，大腦處于不運動狀態(tài)，那么永遠都不可能對固有的知識進行思考，從而內(nèi)化為自身的能力，那能力的養(yǎng)成也就只是空談。強其技而墮其心，增其識而弱其智。一味地在解題技巧和知識灌輸中成長的孩子，其心智不能得到發(fā)展，反而受挫，更加談不上能力的提升。

那么在閱讀課上，教師應該轉(zhuǎn)變思想，更新教學策略，尤其體現(xiàn)在設(shè)計出能反映層級變化的問題，兼顧全體學生的實際情況，以帶動學生的深層思考。設(shè)計的問題要確保水平偏低的學生能在自己的努力下尋求到結(jié)論。該結(jié)論不論對錯，都是學生思考的結(jié)果，應給以肯定，也只有在“看見”了學生的錯誤結(jié)論，才能去挖掘其思維存在的問題。問題的設(shè)計如果學生不費吹灰之力便可以獲得，那便無需經(jīng)歷思考，而變成一種簡單的機械式運動。因此，讓中偏下的學生“蹦跶”一下就能獲得結(jié)論，何樂而不為呢！在獲得激勵之后，學生的思維將被激發(fā)，大腦皮層處于興奮狀態(tài)下，猶如打開了思維的大門，消化內(nèi)化，轉(zhuǎn)化能力，也就顯得簡易多了。可以說，含金量高的問題就如同一把金鑰匙，叩啟了學生思維大門。

在《茅屋為秋風所破歌》中，學生已經(jīng)累積了關(guān)于作者的一些基本常識，在設(shè)計問題上，對作者的“詩圣”，作品的“詩史”，現(xiàn)實主義作家這一系列常識是沒有疑義的。帶領(lǐng)學生運用已知的知識來解讀詩詞是一大難點。設(shè)計問題如“本詩如何體現(xiàn)出現(xiàn)實主義的特性，”“詩史在詩中能否見出”“詩圣的說法怎樣在詩中找到依據(jù)”，圍繞這三大問題，這堂課學生將作家與作品緊密聯(lián)系起來，在層層的分析之后，發(fā)現(xiàn)三個問題是相互聯(lián)系，互相補充的。今后再解讀杜甫的詩作，已經(jīng)有了思維的方向，以不變應萬變，萬變不離其宗。

課堂上的問題設(shè)置應該是逐層深入，遞進加深加難的。對于常常“吃不飽”的學生來說，思維是活躍的，如果沒能因加大難度，萎縮式的思維將慢慢受到抑制，致使思維能力無法提高。如果不再下“猛藥”，神經(jīng)無法“亢奮”?！懊退帯笔切枰M行綜合分析，橫向縱向深度比較才能推斷出結(jié)論的問題。

課堂中最有價值的，也是最為精彩的部分當屬學生的思維呈現(xiàn)出“百花齊放”的繁榮景象。這種熱鬧不是“虛假繁榮”，不是學生異口同聲地回答某一個問題，讓學生得到一致，幾近雷同的結(jié)論，也不是喧囂的討論下的假性小組合作探究。閱讀體驗不同，思維存有差異性，學生看待問題也是“五彩紛呈”的。課堂中，教師設(shè)置的問題，學生的思想將呈現(xiàn)出多元化，同一問題有不同的見地。這是課堂生成中最難能可貴的財富，對此教師應跳出固有的思維框架，肯定學生的創(chuàng)造性思維。不拘泥于結(jié)論的對與錯，讓學生的思維深度開啟，對問題的看法才能多樣，不忌諱學生犯錯。在教學中，只有讓學生多多“試誤”，才能碰撞出新的思維火花，生成新的教學問題，將問題引向更深的層次。在反復的磨礪中，學生的創(chuàng)造性思維被一次次地解放、生成、再激發(fā)，逐漸形成螺旋式上升的趨勢，進而引發(fā)教師的教學反思。

三、反思性思維的提出

杜威認為“反省思維是思維的一種形式，這種思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的沉思”。在閱讀教學中，通過一篇文學作品的閱讀，引導展開同類作品、同作家作品、同期作品的閱讀探究，已經(jīng)是教學的常態(tài)手段。持續(xù)的、有效的展開閱讀教學活動，在反思中不斷糾正閱讀誤區(qū)，更新閱讀理解，透過文字去挖掘出文本的關(guān)鍵處，即“內(nèi)容與形式的交涉部”，結(jié)合閱讀體驗，把握文本的關(guān)鍵信息及解析文本深層意蘊的傳遞形式，仔細推敲后做出判斷，并逐漸建構(gòu)或重新建構(gòu)出新的問題。

群文閱讀是針對某一主題展開的或異或同的橫縱向的比較，同類作品不同作家，同一作家不同作品，都存有相通之處，通過比較式閱讀，激發(fā)學生尋找文本的共通之處，以對比反思文本的精華及蘊含的文字力量，在這一訓練中，學生的反思性思維得到鍛煉。《孔乙己》中，魯迅毫不留情地揭示人性的丑惡面，在反復的笑聲中，將孔乙己推向死亡的深淵。作者對人物的描寫尖銳，細致入微處無不展示魯迅對人物的細膩的刻畫，比如對孔乙己的“手”的描寫，出現(xiàn)次數(shù)多，課堂設(shè)計學生發(fā)揮想象再補寫“手”的地方，在借鑒了魯迅的寫作后，結(jié)合文本中孔乙己的遭遇及旁人的眼光，學生把“手”寫活了。在同一文本中進行改寫，這一教學過程強化了學生對文本的回歸與解讀，也在不斷的反思、審視下將文本進行得更加徹底。

四、批判性思維

反思性思維，是在解決原有閱讀障礙后又建構(gòu)出新問題的一種思維過程，在反思中質(zhì)疑，批判性思維的要求也隨之而來。教師在閱讀教學中，應尊重學生的情感體驗及時代造就下學生認知水平與能力高度?！皩W生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象?！?當學生對文本的解讀存在疑義或者完全與教材背道而馳的時候，智力激勵就更顯得重要了。每一個經(jīng)過思考而形成的見解都應得到尊重。在名著教學《水滸傳》時，“忠義”“官逼民反”串起了整部小說，宣傳忠誠與道義之下，學生讀出了“人性的血腥與殘暴”，這種帶著強烈批判色彩的思維是符合學生的涉世層面認識的?！豆枢l(xiāng)》的閱讀教學中，中年閏土的麻木不仁，一味地寄希望于“香爐燭臺”，不也應啟發(fā)批判性思維，引生發(fā)議，怒其不爭嗎？《項鏈》中批判愛慕虛榮，不也應贊嘆她的誠信，通過正當勞動履行自己的職責，不推卸，不抱怨。我們說蘇軾、李白、辛棄疾，詩風詞風浪漫豪放，這背后也是辛酸淚一把，只是選擇了重新出發(fā)，再迎挑戰(zhàn)。引導學生從人性的角度，從情理的立場多角度看問題，就是批判性思維的提升過程，文本解讀沒有唯一的答案，只有符合讀者身份與見識的理解。

批判性思維的養(yǎng)成，是培養(yǎng)學生一分為二，多角度看待問題的一個過程，只有看到人性的優(yōu)缺點，體察社會的光明與黑暗面，才會讀出文本中人物的矛盾心理，才能體會文本的矛盾沖突，從而感知作者的情感希翼。閱讀教學更應該提倡批判性思維，讓文學之樹開出千萬朵花。

【參考文獻】

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